Актуальні проблеми слов’янської філології. Серія: Лінгвістика і літературознавство, Стус Василь. Вибране. Час творчості.

Використання творів дитячої літератури у формуванні комунікативно-мовленнєвих умінь старшокласників Садовнікова, О.П. ; Цінько, С.В.

загрузка...

УДК 373.5.016:811.161.2

Садовнікова О.П.,
кандидат педагогічних наук,
Цінько С.В.,
кандидат педагогічних наук, доцент,
Глухівський державний
педагогічний університет ім. Олександра Довженка

ВИКОРИСТАННЯ ТВОРІВ ДИТЯЧОЇ ЛІТЕРАТУРИ У ФОРМУВАННІ
КОМУНІКАТИВНО-МОВЛЕННЄВИХ УМІНЬ СТАРШОКЛАСНИКІВ

загрузка...

Духовні й економічні зрушення, що відбуваються в Україні, зумовлюють
реформування освіти, яка має сприяти утвердженню людини як найвищої
соціальної цінності, розкриттю її здібностей, задоволенню різноманітних
освітніх потреб. Державна національна програма “Освіта” (Україна ХХІ
століття) пріоритетним напрямом реформування змісту загальноосвітньої
підготовки визначає розвиток гуманітарного мислення, вільне володіння
рідною мовою. У Концепції мовної освіти 12-річної школи акцентується увага
на тому, що українська мова має бути засобом самопізнання, саморозвитку й
самовираження людини. Відтак, важливою метою в навчанні української мови є
формування мовленнєвої й комунікативної компетенції як провідного
компонента в структурі загальної підготовки й розвитку особистості, що стає
можливим за умов належного рівня розвитку комунікативних умінь,
сформованих на основі мовленнєвих умінь і навичок.
Проблему формування комунікативно-мовленнєвих умінь у процесі
навчання української мови порушено в працях О.Бєляєва, А.Богуш,
Л.Варзацької, М.Вашуленка, І.Ґудзик, С.Карамана, А.Курінної, Т.Ладиженської,
В.Мельничайка, Г.Михайловської, О.Омельчука, М.Пентилюк, Г.Сагач,
Л.Скуратівського, О.Хорошковської, Г.Шелехової та ін. Науковцями визначено
теоретичні основи мовленнєвої комунікації (С.Абрамович, О.Гойхман,
Є.Клюєв, Л.Мацько, Т.Надеїна та ін.), лінгвістичні передумови формування
мовленнєво-комунікативних умінь (Л.Булаховський, І.Вихованець, Ф.Гужва,
В.Звегінцев, Г.Золотова, Л.Мацько, К.Плиско, Л.Щерба та ін.); визначено
шляхи і методи формування комунікативних умінь і навичок учнів (М.Баранов,
Є.Голобородько, І.Ґудзик, Л.Давидюк, В.Іваненко, Г.Михайловська, Є.Ножин,
М.Пентилюк, О.Тарасова, Н.Чибісова та ін.).
Аналіз учнівських робіт, що передбачали реконструкцію мовних одиниць
різних рівнів, трансформацію текстів з урахуванням комункативно-риторичних
вимог, побудову висловлювань різних типів і стилів мовлення з урахуванням
комунікативної мети і ситуації мовлення, свідчить про те, що не всі школярі
мають належний рівень розвитку комункативно-мовленнєвих умінь, що
свідчить про актуальність порушуваної проблеми. Подальшого вивчення,
зокрема, потребують питання вибору методів і прийомів навчання українськоїмови з урахуванням принципів диференціації та індивідуалізації навчання, особистісно орієнтованого навчання, співтворчості суб’єктів пізнавальної
діяльності, комунікативно-діяльнісного й функціонально-стилістичного
підходів до навчання української мови. Ставимо за мету розкрити можливості
використання текстів дитячої літератури як пріоритетного дидактичного засобу
у формуванні комункативно-мовленнєвих умінь старшокласників.
Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив виокремити різні
підходи до класифікації комунікативних умінь. До цієї категорії належать
уміння швидко й правильно орієнтуватись у мінливих умовах спілкування;
правильно планувати та здійснювати систему комунікації, зокрема її
найважливішу ланку – мовленнєвий вплив; швидко й точно знаходити
адекватно змісту акту спілкування комунікативні засоби, що відповідають
водночас і творчій індивідуальності, і ситуації мовлення, а також
індивідуальним особливостям об’єкта впливу (співрозмовника); постійно
відчувати і підтримувати зворотний зв’язок у спілкуванні; вміння чітко й
емоційно виражати свої думки й почуття.
М. Пентилюк до комунікативних умінь і навичок відносить: а) уміння
правильно визначати тему висловлювання та чітко дотримуватися її меж; б)
будувати висловлювання відповідно до його мети, основної думки, адресата
мовлення; в) використовувати найбільш вагомі факти й докази для розкриття
теми та основної думки; г) будувати висловлювання логічно й послідовно,
тобто встановлювати причинно-наслідкові зв’язки між фактами та явищами,
робити необхідні узагальнення і висновки; ґ) обирати тип і стиль мовлення
залежно від мети і ситуації спілкування; д) використовувати різноманітні мовні
засоби відповідно до типу, стилю, жанру висловлювання; е) удосконалювати
висловлювання (коректувати усне й редагувати писемне мовлення) [6, 72].
Психологи й дидакти (М.Вашуленко, Л.Виготський, П.Гальперін,
Б.Головін, І.Ґудзик, О.Леонтьєв, М.Львов, Г.Люблінська, С.Рубінштейн та ін.)
визначають мовленнєві уміння та навички як здатність учнів володіти видами
мовленнєвої діяльності – рецептивними (читанням, аудіюванням), продук-
тивними (говорінням, письмом), змішаними (переклад, інформаційна
перебудова тексту). Комунікативні уміння та навички пов’язують з
організацією мовленнєвого спілкування у відповідності з його мотивацією,
метою, завданнями та соціальними нормами мовленнєвої поведінки.
В основу терміна «комунікативно-мовленнєві уміння», на думку
С.Омельчука, покладено комунікативний підхід до розвитку мовлення,
концептуальне положення про нерозривність комунікації і мовлення,
комунікативні якості мовлення, активну мовленнєву діяльність [5].
Про сформованість комунікативно-мовленнєвих умінь свідчить здатність
учня самостійно реконструювати (трансформувати), моделювати,
конструювати синтаксичні одиниці; аналізувати стилістичні особливості
використання складних речень у зв’язних висловлюваннях; аналізувати тексти
різних типів, стилів і жанрів мовлення; удосконалювати власне та чуже
висловлювання; користуватися різними видами читання; вести діалог з
додержанням вимог українського мовленнєвого етикету в різних життєвихситуаціях; усно й письмово відтворювати і створювати висловлювання в певній
композиційній формі. А.Курінна критеріями визначення рівнів сформованості
комунікативно-мовленнєвих умінь і навичок вважає такі: добір лексичного
варіанта мовлення (спрямований на визначення здібностей учня виділяти з
своєї пам’яті низку тематично або асоціативно пов’язаних слів, доречних і
точних у певній мовленнєвій ситуації): вибір стилю мовлення (визначає уміння
вибирати потрібний стиль мовлення, виходячи з комунікативного завдання та
мовленнєво-мисленнєвої ситуації); граматичне конструювання висловлення
(сприяє перевірці здібностей школяра конструювати текст на граматичному
рівні з урахуванням лексичних, морфологічних, синтаксичних норм
літературної мови); логіко-композиційне конструювання тексту (дає змогу
зафіксувати систему умінь старшокласника у конструюванні тексту на логіко-
композиційному рівні, здатність самостійно створювати виступ, орієнтуючись
на мовленнєву ситуацію та адресата мовлення); правильна вимова звуків та їх
поєднання (вказує на визначення рівня сформованості умінь та навичок
літературної вимови); створення інтонаційного і мімічного образів (свідчить
про вміння будувати інтонаційну схему виступу, створювати мімічний образ,
вміло використовувати мову жестів); врахування реакції слухачів на мовлення
(полягає у визначенні рівня сформованості володіння аудиторією, здатності
адекватно реагувати на реакцію слухачів під час промови) [3].
Системний аналіз різних підходів до визначення комунікативних і
мовленнєвих умінь дозволяє зробити висновок про те, що комунікативно-
мовленнєві вміння та навички – це здатність індивідуума здійснювати
комунікацію в різних сферах спілкування з урахуванням його мотивації, мети,
дотримуючись соціально прийнятих норм поведінки; спроможність сприймати
та породжувати згідно з конкретною ситуацією спілкування цілісні мовленнєві
висловлювання – тексти.
Проблема формування комунікативно-мовленнєвих умінь є актуальною у
старших класах загальноосвітньої школи, особливо в умовах профілізації 12-
річної школи, адже, згідно із Концепцією профільного навчання, провідною
концепцією навчання української мови є створення умов для формування
комунікативної компетентності випускника, що передбачає вміння вільно,
комунікативно доречно користуватися мовою в різних життєвих ситуаціях,
насамперед у подальшому професійному спілкуванні, акумулювати в собі
національні мовні традиції, комунікативну етику, поважати й шанувати мову
свого народу. Однією з основних умов розв’язання поставленого завдання
автори концепції профільного навчання української мови (М.Пентилюк,
О.Горошкіна, А.Нікітіна) вважають урахування інтелектуального потенціалу
учнів, мотиваційних настанов вивчення української мови; використання як
основного засобу навчання тексту – середовища функціонування мовних
одиниць, що дозволяє залучити старшокласників до мовленнєвої діяльності,
мотивує засвоєння лінгвістичної теорії, підвищує пізнавальний і виховний
потенціал уроку.
Великі можливості у формуванні комунікативно-мовленнєвих умінь учнів
мають твори дитячої літератури, оскільки робота з такими текстами у процесівивчення української мови сприяє виробленню мовної компетентності, комунікативно-риторичних, мовленнєвих умінь, що є передумовою побудови
власних оригінальних висловлювань з урахуванням комунікативної мети і
ситуації мовлення.
Аналіз літературознавчих, методичних, лінгводидактичних джерел
показав, що єдиного підходу до визначення змісту поняття «дитяча література»
не існує. Так, автори літературознавчого словника тлумачать означений термін
як «література, творена безпосередньо дітьми. До неї належать різні жанри
фольклору (лічилки, дражнили, ігрові пісні та ін.), а також перші спроби пера
юних початківців (поезія, проза тощо), опубліковані в періодиці для дітей» [4,
203]. Художні, науково-популярні та публіцистичні твори, написані
письменниками безпосередньо для молодшого читача різних вікових категорій,
починаючи з дошкільнят [4, 409], вони позначають терміном «література для
дітей». Н. Дзюбишина-Мельник (енциклопедія «Українська мова») до дитячої
літератури відносить оригінальну та перекладну художню, художньо-наукову
та художньо-публіцистичну літературу, орієнтовану на дитину від народження
(якщо в поняття дитячої літератури включати фольклор) або від двох років
(якщо під дитячою літературою розуміти лише авторську) до 10-11 років (при
вузькому тлумаченні дитинства) або до 13-14 років (при ширшому тлумаченні).
Однак, на нашу думку, такі визначення, зокрема означені вікові рамки,
суперечать загальноприйнятому тлумаченню змісту поняття «дитина», що
охоплює осіб від народження до 18 років (Сімейний кодекс України (ст.6);
Закон України Про охорону дитинства (ст.1 ). Тому вважаємо, що зміст поняття
«дитяча література» має включати літературу для дітей віком до 18 років.
Мовно-стильова специфіка творів для дітей залежатиме від вікової
диференціації, а тому доцільно у практиці дошкільного і шкільного навчання
використовувати терміни «література для дітей дошкільного віку», «література
для дітей молодшого шкільного віку», «література для дітей середнього
шкільного віку», «література для дітей старшого шкільного віку».
Доцільність використання творів дитячої літератури у процесі навчання
української мови в старшій школі обумовлюється психолого-педагогічними
особливостями пізнавальних процесів старшокласниками. Основним
предметом їх навчальної діяльності є структурна організація, систематизація
індивідуального пізнавального досвіду за рахунок його розширення,
доповнення, внесення нової інформації. Більш глибоким стає інтерес до знань,
який стосується не тільки закономірностей навчального предмета, але й основ
наук. Старші школярі усвідомлюють, що в навчанні значення фактів і прикладів
є цінним лише як матеріал для роздумів, для теоретичних узагальнень. У
зв’язку з цим у мисленні переважає аналітико-синтетична діяльність, прагнення
до порівнянь, розуміння діалектичної сутності явищ, вивчення їх суперечного
характеру. У ці роки думка остаточно поєднується зі словом, внаслідок чого
утворюється внутрішнє мовлення як основний засіб організації мислення та
регуляції інших пізнавальних процесів. Саме розвиток мисленнєвих здібностей
і прагнення до більш глибокого теоретичного узагальнення стимулюютьроботу старшокласників над мовленням, породжують у них бажання передати свої думки за допомогою більш влучних і яскравих словесних форм.
Передумовою успіху у створенні оригінальних текстів є належний рівень
мовно-мовленнєвої підготовки, розуміння особливостей функціонування
мовних одиниць різних рівнів. Тому, наприклад, вважаємо за доцільне
розглядати граматичні особливості морфологічних одиниць з урахуванням їх
функціональних можливостей. «Опора на текст при вивченні мовного явища
ніби зближує те, що лежить на поверхні: слово – об’єкт лінгвістики і слово –
елемент, вияв образного, художнього мислення. Це дає поштовх асоціативному
мисленню, розширює погляд на сутність речей, явищ» [1; 8]. Семантика слова у
поєднанні із морфологічними характеристиками зумовлює його
функціонування у мовленні, зокрема в тексті. Контекстом зумовлюються
особливості лексико-граматичних характеристик. Наприклад, контекстуально
визначаються проміжні лексико-граматичні розряди прикметників, семантичні
ознаки прислівників, на основі контексту відбувається розмежування
співзвучних форм прикметників і дієприкметників, прийменників і
прислівників тощо. Саме в тексті реалізуються функціональні можливості тієї
чи іншої частини мови. Згідно з цим, вивчення морфологічних явищ
пропонуємо здійснювати на основі тексту. «Постановка мовних і мовленнєвих
завдань має навчити найголовнішого – оцінювати та добирати мовні засоби не
ізольовано, а в контексті створюваного чи аналізованого висловлювання.
Завдяки цьому не тільки збагачується словник і граматична структура мовлення
учнів, а й виробляється механізм добору лексичних, граматичних, інтонаційних
засобів із врахуванням умов і завдань спілкування» [2, 7]. Теоретичні й
практичні вміння з української мови є результатом таких розумових операцій,
як аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, конкретизація, узагальнення і
систематизація. Зазначені операції необхідні для розвитку інтелектуальних
здібностей учнів, осмисленого засвоєння мовного матеріалу з метою
практичного його застосування під час створення висловлення. Наведемо
зразок завдання на основі текстового матеріалу, виконання якого сприяє
розвитку мовно-мовленнєвих умінь на основі виконання окреслених
мисленнєвих операцій.
Реконструюйте текст: уведіть відмінкові форми займенників, що
відповідають структурі й семантиці речень. Проаналізуйте функціональне
призначення займенників у мовленні, зверніть увагу на особливості
відмінювання різних за значенням займенників.
Вдячність
З першої миті життя схиляються над (…) обличчя матерів. В тривозі й
любові, в замилування й надії вдивляються матері в (…) дітей, сподіваючись і
прагнучи щастя для (…). (…)(…) життям і працею, прикладом і вихованням
утверджують в (…) кращі риси людяності й добра. Закривають грудьми,
навіть ціною власного існування від (…) лихого. Та не можуть матері
захистити (…) дітей од війни, коли (…) палить рідну землю, одривають від
серця юних синів і посилають захищати Вітчизну. Тому війни найперше
спрямовані проти матерів. І немає (…) поетичнішого й справедливішого, якото над полеглими схилить (…) лице Мати-вітчизна – уособлення (…)матерів
рідної землі.
Матері. (…) життя дивляться (…) (…) услід, вирядивши в люди. Так і
стоять на початку (…) доріг, навіть коли (…) не стає. Стоять і дивляться. І
бажають (…) добра і щастя. Сподіваються від (…) дітей найвищих духовних
злетів, бо в останню хвилину думають про те, щоб діти (…) жили гідно серед
людей і творили добро на (…)землі… (За О.Сизоненко)
Щоб виконати завдання, учневі необхідно здійснити такі розумові операції,
як аналіз лінгвістичного матеріалу, встановлення типу синтаксичних відношень
відсутнього слова з іншими членами речення на основі граматичних
характеристик головного слова у словосполученні, визначити розряд за
значенням пропущеного займенника, вибрати той варіант, який відповідає
своєю семантикою змісту речення; узагальнити результати роботи і зробити
висновок про функціонування займенників у мовленні і таким чином
систематизувати знання про цю лексико-граматичну категорію слів. Як бачимо,
на перший погляд просте завдання, за умови відповідного лінгвістичного
оформлення, передбачає складні аналітико-синтетичні дії, які залежать від
теоретичних знань, практичних мовно-мовленнєвих навичок і вмінь
здійснювати пізнавальні операції.
Уривки з творів дитячої літератури для старшого шкільного віку доцільно
використовувати на етапі активізації пізнавально-творчої діяльності з метою
створення позитивного емоційного фону уроку, що сприяє стимулюванню
учнів до вдосконалення комунікативно-мовленнєвих умінь. Для цього учням
пропонується самостійно ознайомитися з текстом, у змісті якого порушуються
актуальні для старшокласників питання, моральні або етичні проблеми;
висловити свої міркування згідно з поставленими до тексту завданнями,
розкрити власні погляди щодо розв’язання проблемної ситуації. Спочатку учні
працюють у парах або в невеликих групах, а потім обговорюють результати
своїх міркувань з однокласниками. Такий вид роботи сприяє активному
включенню всіх учнів у навчальну діяльність на уроці, оскільки передбачає такі
види мисленнєвої й мовленнєвої діяльності, як читання, осмислення змісту,
аналіз структури тексту, виділення головного, визначення протиріч,
формулювання проблеми, висунення гіпотези й подальше її обговорення з
обґрунтуванням власних поглядів тощо. Отже, важливість цього етапу полягає
в тому, що дискусія, яка розгортається навколо порушуваної в тексті проблеми,
сприяє розвиткові як інтелектуальних здібностей, так і навичок мовленнєвої
діяльності. Тексти для обговорення варто добирати так, щоб ілюструвати той
мовний матеріал, який вивчається на уроці, оскільки змістовий та лінгвістичний
аналіз тексту повинен сприяти вивченню фактичного мовного матеріалу.
Наведемо зразок такого тексту і завдання до нього.
І. Прочитайте. Визначте жанр твору. У чому полягає конфлікт головного
героя з оточуючим світом? У яких словах передана основна думка?
Проаналізуйте зміст виділеного фрагмента, розкрийте значення образів-
символів, наявних у ньому. ІІ. Виділіть у тексті описи. Яку функцію виконують прикметники у
передачі душевного стану головного героя? Випишіть художні означення,
виражені прикметниками і дієприкметниками. Як ви розрізняєте
дієприкметники і віддієслівні прикметники?
Дорога
Восени, як відлітали журавлі в червону далекість заходячого сонця, крик їх
підхмарний впав у душу волоцюги.
Склав тоді на землі своє лахміттє та кий подорожній, а руками обгорнув
натруджені ноги. Лице мав зчорніле і втомлені очі.
У величню, неогорнену просторінь розбігались перед ним стерниська пусті
та сумірні, неначе по низу допіру пройшли якісь похорони. Погребли „когось”,
не знати де і розійшлись люди-тіні, а над стерниськом лишився відгомін чиєїсь
печалі та суму. Тому над чолом самотньої людини повисла тінь і по лицях
сповзла на груди. Низенько, до самої землі.
Над полем стояла тиша надзвичайна; меланхолія осінніх мотивів.
За ланом стерні, за смугою темного лісу помирало сонце. І довгий червоно-
злотий блиск розлився по землі. З-поміж сірих пошарпаних хмар, як з кривавої
рани. Впав на верхи дерев безлистих.
Тоді чоловік в лахміттях здійняв з голови дрантивий капелюх і перевів
рукою по чолі. Його спітніле чорне волосся горіло в блисках заходу, наче
крівлею облите. Сидів безрухий на придорожньому рові, а коли вітер гойдав
юрбою всохлих будяків та зжовкле листя танцювало в повітрі – по лиці його
перебігали легенькі хвилі ніким не впізнаних вражень.
Небом летіли хмари.
— Де ваш пашпорт?…
Тонкі ніздрі та верхня губа волоцюги легенько тремтіли, ха, ха!
— Я людина зовсім вільна. Безпаспортний гість землі. І в цьому вся
трагедія. Є люди випадкові, безбілетні пасажири тієї планети. Життя для
них – то вічна тюрма і арешт, бо появились на землі без паспорта.
Силоміць втручені в життя.
Раптом оглянувся позад себе на чорний від мли шлях, що далеко десь
зливався з небом в одну брудно-сіру цілість, і було видно, як на лиці його
виплинув помаленьку тихий, здивований жах.
— Яка за мною довга лишилась дорога … (За Г.Журбою)
Твори дитячої літератури можна використовувати не тільки як джерело
для спостереження за функціонуванням мовних одиниць у мовленні, але і як
матеріал для підготовки системи вправ (конструктивних, творчих,
комплексних), що відповідають одній культурологічній лінії і «програмують
таку постановку завдань, яка спонукає дітей до словесної творчості й одночасно
націлює на розв’язання лексичних, граматичних, правописних задач»[2, 3].

Література
1. Бондарчук Л. Методику підказує текст. — Тернопіль: Мальва — ОСО,
2001. — 159 с. 2. Варзацька Л. Рідна мова й мовлення. Розвивальне навчання. — Кам’янець-
Подільський: Абетка, 2001. — 228 с.
3. Курінна А.Ф. Формування комунікативних умінь і навичок учнів
гуманітарних ліцеїв на уроках риторики. – Автореферат на здобуття наукового
ступеня кандидата педагогічних наук. – Херсон, 2005.
4. Літературознавчий словник-довідник / Р.Т.Гром’як, Ю.І.Ковалів та ін. –
К.: ВЦ «Академія», 1997. – 752 с.
5. Омельчук С.А. формування мовленнєво-комунікативних умінь учнів
основної школи на завершальному етапі вивчення синтаксису. – Автореферат
на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук. –Київ, 2003.
6. Словник-довідник з української лінгводидактики /За ред. проф.
М.Пентилюк. – К.: Ленвіт, 2003. – 149 с.

Аннотация
Проблема формирования коммуникативно-речевых умений старшеклассников достаточно актуальна в условиях профильной школы,
поскольку основная задача обучения украинскому языку заключается в формировании коммуникативной компетентности выпускника, которая предусматривает умение свободно, уместно использовать язык в разных жизненных ситуациях, аккумулировать в себе национальные языковые традиции, коммуникативную этику, уважать и ценить язык своего народа. Использование произведений детской литературы способствует повышению уровня развития коммуникативной и речевой компетентностей учащихся,
обеспечивает реализацию принципа использования текста как приоритетного дидактического средства в обучении украинского языка.

Ключевые слова: коммуникативная компетентность, речевая деятельность, коммуникативно-речевые умения, детская литература,
литература для детей.

Summary
The problem of seniors’ communicative and speech skills is actual in specialized  school. The main task of the Ukrainian studing is the leaving is the leavers’ communicative competence forming. It foresees ability to have a command of Ukrainian in different vital situation, to accumulate the national language tradition, communicative ethics, to respect and to appreciate our peopls’ language. The works of children literature using favors the increase of the pupils’ development level of communication and speech competence. It provides the main didactic means in the Ukrainian teaching.

Key words: communicative competence, speech activity, communicative and  speech skills , children literature, the literature for children.

загрузка...

Літературне місто - Онлайн-бібліотека української літератури. Освітній онлайн-ресурс.