Актуальні проблеми слов’янської філології. Серія: Лінгвістика і літературознавство

Розвиток мотивації учіння студентів в контексті активізації навчання Зайцева, І.В.

загрузка...

Зайцева І. В.,
кандидат педагогічних наук,
доцент, Національний
університет ДПС України

РОЗВИТОК МОТИВАЦІЇ УЧІННЯ СТУДЕНТІВ
В КОНТЕКСТІ АКТИВІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ

загрузка...

Сучасний етап соціально-економічного і політичного розвитку України
ставить перед вищою школою завдання вирішення проблеми підготовки
висококваліфікованих спеціалістів, які поєднують у собі освіченість і духовність,
світоглядну переконаність і загальну культуру, спроможні реагувати на будь-які
зміни у виробничо-економічних процесах, передбачати наслідки цих змін,
самостійно визначати оптимальні методи і прийоми професійних дій. Ґрунтовні
економічні знання, глибоке розуміння соціально-психологічних аспектів діяльності,
мобільність та гнучкість, готовність постійно оновлювати власні знання,
адаптованість до сучасного життя, загальна та економічна культура – це далеко не
все, що повинно бути притаманне сучасному фахівцю податкової сфери [1; 2].
Одним з найважливіших психологічних факторів, які впливають на розвиток
творчого потенціалу особистості, є мотивація. У загальному вигляді проблема
мотивації учіння є проблемою причин, які наперед визначають різні форми прояву
активності тих, хто навчається. Таким чином, мотивацію слід розглядати не тільки
як умову ефективного оволодіння знаннями, а й як важливий чинник розвитку
особистості фахівця, мету виховання.
Проблема мотивації учіння настільки тісно пов’язана з різними аспектами
психолого-педагогічної науки, що її успішне розв’язання значною мірою
визначається осмисленням того суттєвого вкладу, який внесли відомі вчені в
дослідження загальнотеоретичних і методологічних проблем, такі як
К.О.Абдульханова-Славська, Б.Г.Ананьєв, Л.І.Божович, А.В.Брушлінський,
Л.С.Виготський, О.В.Запорожець, Г.С.Костюк, К.Левін, О.М.Леонтьєв, Б.Ф.Ломов,
Н.Г.Нічкало, А.Маслоу, К.Роджерс, С.Л.Рубінштейн, Д.М.Узнадзе, З.Фрейд та ін., а
також проблем виховання і мотивації – І.Д.Балл, Б.С.Братусь, Ф.Б.Василюк,
А.І.Дьомін, О.В.Киричук, В.І.Ковальов, С.Д.Максименко, В.О.Моляко, І.Д.Пасічник,
В.А.Роменець, В.А.Семиченко, В.О.Татенко, Т.М.Титаренко, Т.С.Яценко та ін.
Формування та розвиток мотивації учіння – проблема, над якою працювали
М.І.Алексєєва, А.К.Маркова, Т.О.Матіс, О.Б.Орлов, Є.Є.Васюкова, О.С.Гребенюк,
В.І.Лозова, В.С.Ільїн та ін.
Однак, як свідчить аналіз психолого-педагогічної літератури, дана проблема
розглядається науковцями або в аспекті вивчення та формування мотивів навчання,
або з позиції дослідження пізнавальних потреб чи цілей. Питання ж комплексного
вивчення потреб, мотивів та цілей учіння як структурно поєднаних компонентів і
спонук навчально-пізнавальної діяльності не знайшли необхідної розробки. Таким
чином, актуальність, науково-практична значущість і недостатнє опрацювання
проблеми мотивації учіння зумовили вибір теми дослідження «Розвиток мотивації
учіння студентів у контексті активізації навчання». Метою дослідження є вивчення стану вищезазначеної проблеми в педагогічній
теорії і практиці, узагальнення основних теоретичних положень щодо формування
мотивації учіння студентів, визначення та психолого-педагогічне обґрунтування
рівнів розвитку мотивації учіння.
Психолого-педагогічне вивчення формування мотивації учіння – це виховання
потребо-мотиваційної сфери особистості студента.
Найчастіше в наукових дослідженнях при вивченні потреб та мотивів
застосовується (модифікується) метод мотиваційної індукції Ж.Нюттена [14].
Теоретичні погляди Ж.Нюттена на природу, характеристики та функції потреб
близькі до концептуальних положень О.М.Леонтьєва. У них співпадають погляди на
природу та сутність людських потреб, на їх предметність, вони вважають, що до
діяльності якраз спонукає потреба у чомусь, нестача чогось.
Методика Ж.Нюттена ґрунтується на ідеї закінчення досліджуваним
незакінчених речень. У результаті експериментатор отримує зразок об’єктів, що так
чи інакше цікавлять чи мотивують респондента, яких він прагне, бажає чи уникає.
Згідно з методом Ж.Нюттена, ці специфічні об’єкти-цілі є конкретизаціями
основних потреб, які розвинулися і проявляються в конкретних обставинах. Вчений
припускає, що ці конкретні об’єкти характеризують обставини життя суб’єкта. Він
виділяє 8 основних категорій мотивації, за допомогою яких визначається
предметний зміст потреби: 1) S – той чи інший аспект особистості суб’єкта
(уявлення про себе, здібності, риси характеру тощо); 2) SR – всяка діяльність, об’єкт
якої – сам суб’єкт чи один з його аспектів, інакше кажучи, діяльність для розвитку
себе (саморозвиток, реалізація своїх проектів тощо); 3) R – діяльність, пов’язана з
очікуваним результатом (професійна діяльність); 4)С – все, що стосується
соціальних контактів; 5) Е – дослідницька, пізнавальна діяльність; 6) Т – релігійна
мотивація; 7) Р – все, що стосується власності, придбання якогось об’єкта; 8) L –
бажання, пов’язані з проведенням дозвілля, розваг, ігор.
Вербальна методика Ж.Нюттена (МІМ) складається з двох етапів: 1)отримання
даних про мотиваційні об’єкти індивіда за допомогою процедури завершення
речень; 2) наступна локалізація їх у часі за допомогою коду (досліджується часовий
аспект мотивації). Характер самої пізнавальної діяльності є не сталий, мотивація
зводиться до виявлення потреб, хоч їх рівні не досліджуються. На наш погляд,
позитивними ознаками МІМ є те, що вона дозволяє: а) досліджувати зміст окремих
потреб і потребо-мотиваційної сфери в цілому; б) вивчати інтенсивність потреби,
непрямим показником якої є частота наведення об’єктів тієї чи іншої категорії
мотивації; в) виявляти стійкість потреби, “класифікувати мотивації суб’єктів через
компоненти, які стосуються природи об’єкта” [3, 127].
Заслуговують на увагу підходи до вивчення мотивації учіння А.К.Маркової,
Т.О.Матіс та О.Б.Орлова. Вчені пропонують практичну програму вивчення
мотивації, яка структурує такі блоки: власне мотиваційний; цільовий; емоційний та
пізнавальний [11]. Пропонуючи для вивчення мотивів “незакінчені речення”, учені,
поряд з цим, радять застосовувати прийоми вибору (багатоступінчатий вибір;
повернення до способу рішення після отримання правильної відповіді; вибір в
ситуації тощо). Цілі учіння пропонується вивчати при перерві та незавершенні
діяльності; “набридливості” нецікавої роботи; виконання занадто складної задачі чизадачі, яка взагалі не може бути розв’язана, тощо. Важлива роль відводиться вивченню емоцій, в основному через спостереження, та умінь вчитися. Останній
критерій стосується вивчення знань учнів, навчальної діяльності та научуваності. Не
можна не рахуватися з прийнятою вченими методологією дослідження: “…висновки
можна робити тільки на основі співставлення результатів, отриманих
взаємоуточнюючими методами. В іншому випадку існує значний ризик отримати
непевну інформацію” [12, 89].
Слід визнати, що не всі положення методики вивчення мотивації учіння,
розробленої ученими А.К.Марковою, Т.О.Матіс та О.Б.Орловим, можна успішно
застосовувати в умовах вищої школи. У відповідності з прийнятим концептуальним
положенням про діалектичну єдність потреб, цілей та мотивів учіння, зникає
необхідність окремо вивчати цілепокладання та мотиви учіння: ці компоненти
навчально-пізнавальної діяльності формуються і розвиваються поєднано. Це по-
перше. По-друге, на наш погляд, питання: “Для чого необхідно вивчати емоції учнів
вчителю?” так і не отримало своєї відповіді. Викликає також сумнів метод вивчення
емоцій учнів за їх письмовою роботою. По-третє, вивчення умінь у школярів
вчитися (вивчення знань – види, етапи засвоєння, рівні, якості; вивчення навчальної
діяльності – рівні виконання дій, якості дій, результат навчальної діяльності;
вивчення научуваності – види научуваності, рівні научуваності, етапи, якості,
прояви) є досить складним блоком, який акумулює в собі майже всі характеристики
навчально-пізнавальної діяльності, а тому інколи важко поєднати той чи інший
параметр саме з мотивацією учіння.
Для нашого дослідження важливо з’ясувати критерії рівнів розвитку мотивації
учіння у студентів та виконати психолого-педагогічне обґрунтування означених
рівнів. Орієнтуючись на діяльнісний підхід до формування потребо-мотиваційної
сфери особистості, структуру навчально-пізнавальної діяльності, результати
дослідження ученими мотиваційних процесів, власні наукові доробки, ми віднесли
до параметрів, які характеризують розвиток мотивації учіння студентів: а) зміст
навчальних дій; б) результат учіння; в) емоції. Зупинимося на цих характеристиках
більш детально.
Мотивація учіння студентів певним чином визначається розвитком їх
навчальної діяльності. Основним елементом структури навчальної діяльності є
навчальна дія. А.В.Петровський і Л.Б.Ітельсон справедливо наголошують, що
“…учіння має місце там, де дії людини скеровані усвідомленою метою засвоїти певні
знання, навички, уміння“ [8, 123]. У свою чергу психологи, які розробляли теорію
розвиваючого навчання, стверджували, що необхідно оцінювати підсумки навчання
не тільки за знаннями (які є результатом), а й за процесом мислення і якостями
мислительної діяльності, а це означає, що необхідно вивчати знання студентами
прийомів розумової діяльності і особливим чином їх формувати.
Розумова дія й етапи її формування всебічно досліджувалися
П.Я.Гальперіним, Н.Ф.Тализіною та ін [4; 13]. У своїй теорії ці дослідники
розглядають чотири основні характеристики розумової дії: а) ступінь оволодіння
розумовою дією; б) ступінь її узагальнення; в) повнота фактично виконаних
операцій; г) міра засвоєння. У цій концепції визначені також три типи учіння: при
першому типі учень недостатньо розуміє зміст навчального матеріалу, суттєвіознаки не відрізняє від несуттєвих, а його навчальні дії побудовані на спробах та помилках; при другому типі учіння учень краще розуміє зміст матеріалу; третій же
тип учіння характеризується тим, що учень самостійно формує свої навчальні дії на
основі аналізу умов і повної орієнтації в них. Причому, вони формуються швидко,
виконуються без помилок і легко переносяться у нові умови. Бажано, щоб викладач
формував якраз третій тип учіння, “який забезпечує позитивну мотивацію” [11, 105].
Концепція навчальної діяльності В.В.Давидова ґрунтується на тому, що
повноцінне учіння повинне містити три компоненти: розуміння і прийняття
навчальних завдань; виконання учнями активних навчальних дій (зміна,
порівняння, моделювання); дій самоконтролю і самооцінки. Якщо учень добре
розуміє навчальне завдання і зміст вправ, а також контролює і оцінює себе, то в
нього розвивається позитивна мотивація навчання [7]. С.У.Гончаренко так
характеризує теорію розвиваючого навчання: “Методика розвиваючого навчання
передбачає інтенсивну розумову роботу шляхом організації проблемного навчання,
запровадження системи пізнавальних завдань, озброєння їх прийомами пізнавальної
діяльності” [6, с.289].
Зазначені положення дають підстави для висновку про те, що певному рівню
мотивації учіння відповідають ті чи інші рівні виконання навчальних дій. Має рацію
А.К.Маркова, привертаючи увагу до видів та рівнів навчальних дій. Орієнтовні дії
спрямовані на аналіз умов ситуації, співставлення її зі своїми можливостями, що
сприяє формуванню навчального завдання; виконавські дії – активні перетворення
учнем навчального об’єкта (математичного, лінгвістичного тощо); оцінкові дії з
контролю та аналізу власної діяльності. Кожний з цих видів навчальних дій
знаходиться на певному етапі засвоєння. Орієнтовні дії можуть виконуватися як: а)
розуміння готового завдання, поставленого викладачем; б) активне прийняття для
себе цього завдання (довизначення, перевизначення його для себе у відповідності з
рівнем домагань); в) самостійна постановка учнями навчальних завдань; г)
самостійна постановка учнями декількох навчальних завдань. Виконавські дії
характеризуються такими етапами засвоєння: а) виконання окремих операцій як
ланок дій; б) виконання основних навчальних дій (аналіз, зміна, порівняння,
моделювання); в) виконання декількох навчальних дій у поєднанні з одним
завданням і об’єднаних у блоки – прийоми, способи, методи навчальної роботи; г)
застосування цих блоків на усвідомленому рівні (уміння) або “автоматично”
(навички) [11]. Етапи засвоєння контрольно-оцінних дій такі: а) самоконтроль і
самооцінка за результатами роботи на основі співставлення із зразком; б)
самоконтроль і самооцінка у процесі роботи; в) самоконтроль і самооцінка до
початку роботи як прогнозування її перебігу і передбачуваного результату.
Виділяють репродуктивний і продуктивний рівні виконання навчальних дій.
На репродуктивному рівні проходить усвідомлене заучування теорії та відтворення
зразка розумової чи практичної дії. При цьому студенти засвоюють готові висновки
науки, відомі способи дій, поняття, основні положення теорій, правила, закони,
формули, теореми [10]. Зразком репродуктивних навчальних дій є дія за
алгоритмом; застосування правил; заучування, виконання вправ; спостерігання за
наочністю; слухання, осмислення; дія за зразком . На продуктивному рівні навчальні дії відрізняються тим, що студент
самостійно застосовує відомі знання в інших умовах; його діяльність
характеризується міркуванням, роздумуванням, розумовим пошуком, він самостійно
ставить завдання на основі співвідношення умов у новій ситуації, розчленовує їх на
окремі, шукає нові, нестандартні способи рішення. Має рацію А.В.Петровський,
вказуючи, що саме за допомогою розумової діяльності, яка бере початок у
проблемній ситуації, і вдається створити, відкрити, знайти, винайти нові способи і
засоби досягнення завдань і задоволення потреб [8].
Учені справедливо стверджують, що учіння має місце там, де дії людини
визначаються свідомою метою оволодіти певними знаннями, уміннями та
навичками (Л.Б.Ітельсон, А.В.Брушлінський, С.Д.Максименко та ін.). Результатами
учіння є: а) засвоєння інформації про значні властивості світу, необхідної для
організації тих чи інших видів ідеальної чи практичної діяльності (продукт цього
процесу – знання); б) оволодіння прийомами і операціями, з яких складаються всі ці
види діяльності (продукт цього процесу – навички); в) оволодіння способами
використання наданої інформації для правильного вибору і контролю прийомів та
операцій у відповідності з умовами завдання і поставленою метою (продукт цього
процесу – уміння).
Не вдаючись до аналізу репродуктивного та продуктивного рівнів засвоєння
знань, слід зазначити, що для вивчення мотивацій учіння важливим параметром є
якість знань. За цією характеристикою виділяються такі групи якостей: а)
системність, систематичність, науковість, узагальненість, усвідомленість,
фундаментальність; б) гнучкість, мобільність, оперативність; в)дієвість,
спрямованість на практичне використання; г) повнота, обсяг, точність, міцність [9].
Не менш важливим критерієм вивчення та розвитку мотивації учіння є
почуття як показник того, як проходить процес задоволення пізнавальних потреб.
Виникаючи у процесі діяльності, позитивні емоційні стани свідчать про сприятливе
протікання процесу задоволення потреб, а незадоволені потреби супроводжуються
негативними емоціями. Незважаючи на те, що в психолого-педагогічній літературі
проблема емоцій та почуттів досить ґрунтовно висвітлена, все ж деякі питання
потребують окремого розгляду. Зустрічаються лише окремі праці (П.Фресс,
Ж.Піаже, О.Я.Чебикін, К.Ізард, Т.М.Малкова, В.А.Семиченко), у яких
досліджуються розпізнавання емоцій за експресивними ознаками студентів,
аналізуються реакції педагогів на емоційні прояви студентів. З цього приводу
П.Г.Лузан зазначає, що: 1) ознаки, за якими слід розпізнавати емоції студентів,
можна поділити на зовнішні і внутрішні, об’єктивні та суб’єктивні; 2) для
діагностики вираження емоцій серед зовнішніх ознак найважливішими є міміка
рота, вираз очей, побічні дії, положення окремих частин тіла, голос, інтонація;
3)слід розрізняти такі основні групи емоцій: а) здивування, подив; б) нудьга,
байдужість; в) допитливість, цікавість, інтерес; г) гнів, злість; д) радість,
задоволення; е) побоювання, страх; є) сором, збентеження, ніяковіння; ж)
презирство, огида; з) страждання, розчарування, образа [9].
Своєрідний підхід до емоцій знаходимо у Ж.Годфруа. Психолог наголошує,
що при характеристиці емоцій основною складністю є те, що емоція проявляється
одночасно і у внутрішніх переживаннях, і в поведінці. Внутрішні переживаннясуб’єктивні, і єдиний спосіб ознайомлення з ними – запитати у суб’єкта, що він відчуває. Ж.Годфруа стверджує, що поведінка також ненадійний показник:
вираження емоції часто буває пов’язане з культурою, до якої належить людина:
наприклад, насуплені брови чи усмішка не обов’язково однозначно сприймаються
на Сході і на Заході [5].
Здатність розуміти експресії формується в умовах конкретної практики
спілкування, а розвиток і удосконалення цієї властивості є важливою умовою
оптимізації комунікативної діяльності. Через виразніші рухи розкривається
внутрішня сутність людини, а тому саме експресія є одним з основних джерел
інформації про психічні властивості людини. Відомо, що А.С.Макаренко радив
педагогам розвивати уміння “читати з обличчя”. Слід додати, що оволодіння
навичками розшифрування експресії пов’язане з проблемою вивчення виразності
рухів, накопиченням широкого запасу знань – вражень про обличчя.
Учені до елементів обличчя, які тим чи іншим чином відбивають психічні
стани людини, відносять: лоб, брови, повіки, очі, погляд, вилиці, щоки, ніс, ніздрі,
посмішку, рот, губи; зуби, підборіддя.
Проведене обґрунтування основних критеріїв розвитку мотивації учіння
студентів та аналіз психолого-педагогічних досліджень проблеми дозволяють
виділити чотири рівні мотивації учіння: перший (низький), другий (середній), третій
(високий), четвертий (дуже високий). Для оцінки ефективності роботи з формування
мотивації учіння необхідно використати такі параметри, як зміст навчальних дій,
результат учіння, характеристику емоцій студента, які він відчуває в навчальній
діяльності (табл.1).
Розв’язання сучасних завдань підготовки висококваліфікованих спеціалістів у
вищих економічних навчальних закладах зумовлює необхідність пошуку нових
форм, нетрадиційних підходів до організації навчально-пізнавальної діяльності
студентів. Формування мотивації учіння студентів на сучасному етапі є об’єктивною
необхідністю, яка зумовлюється складними перебудовчими процесами в суспільстві,
відповідальністю суб’єктів навчально-виховного процесу за майбутню діяльність
спеціаліста.
Отримані результати дослідження дають підставу зробити висновок про те, що
формування мотивації учіння студентів є одним з основних шляхів ефективного
вирішення завдань навчання і виховання майбутніх спеціалістів, а сам процес
розвитку пізнавальних спонук суб’єкта є багаторівневим і потребує активності
студента. Якщо наукове пізнання вимагає активності суб’єкта, то в навчальній
діяльності необхідно створювати умови, які б сприяли формуванню цієї активності
як передумови успіху в навчанні. На нашу думку, в подальшому розгляд мотивації
учіння студентів передбачає обґрунтування обставин та умов, які сприяють
ефективному формуванню потреб та мотивів учіння з метою підготовки
висококваліфікованих фахівців податкової сфери.

Література
1. Бондаренко В.Ф., Пушкаренко П.І. Фундаментальна складова ступеневої підготовки студентів-
економістів // Проблеми освіти: Науково-методичний збірник.- 1998.- Випуск 13.- с.50-55. 2. Боровский А.Б., Грабская И.А. Тесты и методики деловых игр для менеджера: Сборник. — К.:
МЗУУП, 1994.- 204 с.
3. Васюкова Е.Е. Уровни развития познавательной потребности // Вопросы психологии.- 1984.-
№5.- с. 125-131.
4. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных
действий // Исследование мышления в сов. психологии.- М.: Наука, 1966.- с.236-277.
5. Годфруа Ж. Что такое психология.-В 2-х т.- Изд. 2-е, стереотип.-Т.1.- М.: Мир, 1996.- 491с.
6. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. — К.: Либідь, 1997.- 376с.
7. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М.: ИНТОР, 1996.- 544 с.
8. Ительсон Л.Б., Петровский А.В. Деятельность // Общая психология: Учеб. пособие для
студентов пед. институтов / Под ред. А.В.Петровского.- 3-е изд., перераб. и доп..- М.:
Просвещение, 1986.- с.93-126.
9. Лузан П.Г. Активізація навчання студентів / За ред. Дьоміна А.І. — К.: Ред.-вид. відділ
Наукметодцентру агроосвіти, 1999.- 216 с.
10. Лузан П.Г. Активізація навчання у сільськогосподарському вузі. — К.: ІАЕ УААН, 1996.- 188 с.
11. Маркова А.К. Методы изучения и формирования мотивации учения школьников //
Формирование мотивации учения / А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов.- М.: Просвещение, 1990.-
с.5-77.
12. Матис Т.А. Методы изучения и формирования мотивации совместной учебной деятельности //
Формирование мотивации учения / А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов.- М.: Просвещение, 1990.-
с.78-121.
13. Талызина Н.Ф., Гальперин П.Я. Управление процессом усвоения знаний.- М.: Педагогика,
1981.- 481 с.
14. Nuttin J. Motivation et perspectives d’avenir.- Louvain: Presses univ. de Louvain, 1980.- 280p.

Аннотация: В статье рассматриваются основные теоретические положения формирования
мотивации учения студентов, определены уровни развития мотивации учения, а также дано их
психолого-педагогическое обоснование.

Annotation: The article deals with fundamental theoretical statements in the sphere of formation of
students’ learning motivation, the levels of formation of students’ learning motivation are defined and
also their psychological and pedagogical argumentation is given.

Ключевые слова: личность, мотивация, учение, потребо-мотивационная сфера.

Key words: personality, motivation, learning, necessity and motivation sphere.

загрузка...

Літературне місто - Онлайн-бібліотека української літератури. Освітній онлайн-ресурс.