Статті

ПСИХОЛОГІЧНИЙ АСПЕКТ У МЕТОДИЦІ ВИКЛАДАННЯ РІДНОЇ МОВИ

загрузка...
Шкільний вік — пора інтенсивного формування особистості, становлення свідомого Я. У цей період у людину закладаються всі ті якості, особливості, які потім усе життя визначатимуть її світосприймання, характер мислення, творчі здібності, реакцію на зовнішні подразники і, зрештою, мимовільні й довільні вчинки, поведінку.

Як стверджують психологи, суттєву роль у становленні, розвитку й функціонуванні свідо­мості відіграє підсвідомість. Саме в ній форму­ються зв’язки між нейронами, які в дорослої люди­ни переростають у певну систему реакцій, у стереотипи мислення й поведінки. Підсвідомістю здійснюється психічна саморегуляція. Отже, від того, наскільки раціонально, логічно й соціально впорядкована підсвідомість, настільки й спонуки, думки, а відтак і вчинки людини будуть раціо­нальними, логічними, соціальними.

Звідси недвозначно випливає, що виховувати гар­монійну особистість, формувати логічне мислення оз­начає насамперед логічно, раціонально впорядковува­ти підсвідомість дитини.

Особистість виникає не відразу, вона визріває поступово, і в її формуванні бере участь багато зовнішніх чинників. Серед них одне з чільних місць належить мові. Мова щонайглибше пронизує свідомість і підсвідомість людини й доносить до них величезну частку інформації про зовнішній світ, про закономірності його функціонування. Че­рез мову дитина усвідомлює своє Я і потім напов­нює його відповідним змістом.

Мова — продукт підсвідомої аналітичної діяль­ності сотень поколінь і мільйонів особистостей. Таким чином в її граматичній структурі, в моде­лях побудови словосполучень і речень, в ритмах


79

 

акумульовано те, що люди мільйони разів схоплюва­ли інтуїтивно й потім мільйони разів перевіряли на практиці, тобто мова вже своїм ладом, своєю структурою несе певні відомості про навколишнє середовище, про його структуру, про орієнтацію в ньому. Усе це підсвідомо починає вбирати в себе півторарічна дитина, яка, без підручника і вчителя, в дво-, трирічному, віці оволодіває граматикою рідної мови, тому що, сприймаючи мовлення інших людей, її підсвідомість у поєднаннях слів, у побудові речень виділяє закодовані в них об’єктивні закономірності, досвід багатьох попередніх поколінь. Разом із засвоєн­ням мови в підсвідомості людини закладається внутрішній план можливих дій, створюються мо­делі вчинків, які реалізуються у відповідній ситуації.

Тому, викладаючи рідну мову, треба дбати не і тільки й не стільки про засвоєння граматичних пра­вил, скільки про те, щоб дитина правильно, не пере­кручено відчула й сприйняла її внутрішні закони. Така вимога, проте, аж ніяк не заперечує, а навпаки, передбачає потребу збагачувати, розвивати, відшліфовувати мовлення дітей, домагатися знання граматичних і правописних правил, виробляти на­вички грамотного письма.

Щоб реалізувати ті можливості, які дає рідна мова для правильного формування підсвідомості ди­тини, потрібно насамперед, щоб мовний матеріал розглядався системно, у строгій логічній послідов­ності, у його логічних зв’язках. Бо про яку логіку може йти мова, коли в 5 класі діти після ознайом­лення із синтаксисом починають вивчати фонети­ку й орфографію, а потім, не закінчивши цієї теми, раптом переходять до лексикології, розглядають будову слова, далі знов повертаються до фонетики й орфографії, знайомляться із словотвором і нарешті докінчують розгляд фонетики й орфографії; чи коли про способи словотвору діти дізнаються в 5 класі, а практично словотвір іменників, прикметників роз­глядають у 6 класі; чи коли дієслово розірвано між 6 і 7 класами; чи коли двоскладні речення вивчаються в 7-му, а односкладні — у 8 класі?

 

Можна зрозуміти, ‘ що авторам цієї програми (до речі, дуже давньої) йшлося то про засвоєння правопи­су, то про ущільнення матеріалу, то ще про що, але таким чином було зігноровано логіку мови і, отже, знехтувано інтелектуальним розвитком дітей Без­лад у групуванні матеріалу — безлад у голові дитини.

I     мова сприймається нею як механічне нагромаджен­ня випадкових явищ, а не як чітко організована сис­тема.

Найраціональніше курс рідної мови, скажімо, у 5 класі опрацьовувати, йдучи від цілого до його наймен­ших частин: текст — речення — словосполучення — слово — морфема — і ґрунтовно звук та правопис. Та­ким чином діти без того, щоб наголошувати на цьо­му, дістають правильне уявлення про цілісну струк­туру мови, про її ієрархічну будову. А скільки ще різних явищ природи, суспільного й духовного життя мають таку саму ієрархічну будову!

У 6 класі слід зосередитися на словотворі (вивчення словотвору мас важливе значення для розширення словника дітей) і на іменних частинах мови — у цьо­му віці діти краще сприймають назви предметів та їхніх ознак, ніж назви дій. Повністю дієслово, при­слівник (який тісно пов’язаний з дієсловом), службові частини мови й вигук потрібно розглядати в 7 класі, коли діти психологічно готові до цього. У 8 класі ос­новні теми — словосполучення й просте речення; у 9- му — складне речення й синтаксична єдність. У 10 —

II           класах варто було б вивчати практичну стилі­стику й культуру мови та мислення, але, на жаль, цього не дозволяє час, виділений у цих класах на опра­цювання рідної мови, — одна година на тиждень. Та­кий розподіл навчального матеріалу дає змогу не тільки послідовно й систематично охопити всі ас­пекти мови, оптимально розвинути мовлення й мислення дітей, а й закласти в їхні голови правильні схе­ми й принципи групування, класифікації будь-яких, не лише мовних явищ У житті це ще не раз пригодиться.

Кожне нове знання про світ, зокрема й про мову, не просто сприймається, а стає поряд з іншими знання­


81
загрузка...


■* нгрг і*.

 

ми. Знання можуть механічно доплюсовуватися, а можуть вкладатися в певну систему. У першому ви­падку сприйняте знання загубиться серед інших знань і стане немобільним, мертвим (його не можна буде пригадати); у другому — знання ляже в систему пошуку й легко при потребі відтвориться. Тому перш ніж розглядати якийсь конкретний матеріал, треба визначити його місце в цілісній системі. На­приклад, перед тим як аналізувати форми дієслів у теперішньому часі, потрібно дати дітям бодай най- загальніше поняття про способи й часи дієслова, тоб­то закласти в пам’ять учнів схему всієї системи (за­готовити “файли”), а потім уже наповнювати її конкретними фактами.

Дитина прагне до активності, до утвердження свого Я (уже дворічне дитя нерідко каже: “Я сам” чи “Я сама”). Якщо ж ми накидаємо школяреві готове правило, йому стає нецікаво, це пригнічує його, бо тим ми позбавляємо його радості і ідкриття, відлу­чаємо від інтелектуальних зусиль, ігноруємо його індивідуальність. І зовсім інакше почуває себе дитина, коли вона сама доходить до істини, сама врешті- решт формулює правило — це приносить їй задово­лення, тим вона самоутверджується, у ній виникає самоповага. А люди з високою самоповагою більш са­мостійні, менше піддаються негативним впливам. Людина, яка позитивно ставиться до себе, як прави­ло, доброзичлива і в стосунках з іншими людьми.

Тому замість того, щоб, наприклад, розповідати дітям, як розпізнавати групи іменників другої відміни чоловічого роду з кінцевим -яр, даємо їм запи­сати приклади — тверда група: муляр — муляром — муляри, футляр — футляром — футляри; мішана група: школяр — школярем — школярі, скляр — скля­рем — склярі; а потім пропонуємо звернути увагу на наголос і на закінчення в інших відмінках і зробити відповідні висновки. До їхніх висновків лише додамо: винятків нема. Така інтелектуальна робота і заці­кавлює дітей, і стимулює розвиток їхніх розумових здібностей, і викликає в них почуття власної зна­чимості, власної гідності.


82

 

«


Знання, здобуті в процесі спостереження, тривкіші ще й тому, що в пам’яті дитини спо­чатку формується чіткий узагальнений образ розглядуваного явища у вигляді кількох характер­них прикладів слів — сигніфікат, а потім уже до нього приєднується, зачіплюється на ньому певне теоретичне положення — абстракція. Для спосте­реження не слід давати надто багато прикладів, щоб не захарастити пам’ять дітей словами і не відволікти їхню увагу від основної проблеми, і самі слова по можливості повинні бути короткі. На­приклад, щоб з’ясувати, що після числівників два і більше іменник стоїть у множині, досить розгля­нути такі приклади: два дні, три тижні, чотири місяці, п’ять років. Інша річ — перевірка правиль­ності: зробленого учнями висновку: тут можна і треба для певності проаналізувати якомога більше прикладів.

У процесі різних спостережень у дітей форму­ються алгоритми пізнавальних дій, потрібні лю­дині за будь-яких обставин, а не тільки під час на­вчання.

Правила, теоретичні положення не повинні бути багатослівними: багатослівних правил не за­пам’ятовують не тільки учні, а й навіть учителі. За багатослів’ям губиться думка. Наприклад, і не­точно, і важко сформульовано визначення: ’’Імен­ник — частина мови, що означає предмет, відпові­дає на питання хто? що?, відноситься до певного роду, змінюється за відмінками та числами”. Не­точно, бо не всі іменники належать до певного роду (ножиці, сани), не всі іменники змінюються за відмінками (таксі, рагу), так само й за числами (жолотсо, ворота). Важко, бо правило занадто довге

—     у ньому 16 повнозначних слів, а добре запам’ято­вуються правила, у яких не більше семи — дев’яти повнозначних слів. Такий закон людської пам’яті. Оптимальним з усіх поглядів було б визначення: “Іменник називає предмет і відповідає на питання хто? що?”. Інші відомості про іменник діти засво­ять, проводячи спостереження над ним.


83

 

Сприймання інформації — це переклад, переко­дування її на внутрішню мову індивіда. При цьому можуть, як при будь-якому перекладі, трапляти­ся неточності, помилки, перекручення, особливо тоді, коли інформація передається усно. Щоб за­побігти спотвореному сприйняттю інформації, її потрібно повторювати кілька разів у різному сло­весному оформленні. Разом з тим не можна допус­кати несумісних, антагоністичних формулювань. Наприклад, із твердження в одному з підручників: “Крім жіночого, чоловічого, середнього роду, в імен­ників може бути спільний рід”, — можна зробити висновок, що в українській мові вже не три, а чо­тири роди. Не дає чітких критеріїв для розрізнен­ня груп іменників таке правило, яке переходить з видання у видання: “Залежно від того, на який приголосний — твердий, м’який чи Шиплячий — за­кінчується основа слова, іменники першої і другої відмін поділяються на три групи — тверду, м’яку і мішану”. Керуючись цим правилом, дитина може до твердої групи віднести й іменники межа, кущ (адже основа в них закінчується на твердий приго­лосний), а іменники збіжжя, затишшя — до міша­ної (бо ж основа закінчується на шиплячий). Супе­речливими є твердження про те, що частина -ти в неозначеній формі дієслова — це закінчення, а -учи, -ачи в дієприслівниках — це суфікси. Крім того, перше твердження заперечує визначення, що закін­чення — це змінна частина слова. Такі правила рої- хитують, руйнують логічну структуру підсвідо­мості.

Треба сказати, що велика частка вини за подібні неточні, алогічні формулювання лежить на Україн­ському правописі, у якому не завжди враховують­ся закони мови, її логіка, нерідко правописні й гра­матичні правила викладено багатослівно, нечітко й заплутано. Тим часом фонетика й граматика української мови насправді відзначаються надзви­чайно високою впорядкованістю, строгою сис­темністю й логічністю. Якщо в ній і є окремі по­


84

 

засистемні явища (винятки), то вони пов’язані майже виключно із запозиченнями.

Шкідливими з погляду формування грамотності учнів є вправи із завданням переписати і вставити пропущені орфограми, якщо дитина, виконавши

—   таку вправу, не може відразу перевірити себе й виправити помилки, які трапилися. Марно потім учитель, зібравши зошити, виправлятиме їх. Уже через ЗО — 40 хвилин помилка, зроблена дитиною, переходить у її тривалу пам’ять і залишається чи не на все життя. І образи слів, що їх запам’ятовує школяр з такої надрукованої вправи, теж непов­ноцінні, надщерблені, бо саме на місці важкої ор­фограми стоять лише дві крапки. Звідси та низь­ка грамотність випускників середніх шкіл, з якою треба боротися ще й у вищому навчальному зак­ладі. Тому відповіді в підручнику до вправ із пропу­щеними орфограмами, навіть якщо учень спише ці відповіді, корисні, бо вони запобігають вкоріненню неграмотності.

Бездумному вставлянню пропущених орфограм запобігають також вправи із зашифрованими в них ключами, які водночас привносять у навчальну роботу елементи гри й творчого азарту, стиму­люють роботу: адже перед дитиною є близька мета — розшифрувати приховане, проникнути в таємницю. Виконуючи таку вправу, учень, крім того, набуває навичок групувати явища за певними ознаками, виробляє в собі такі важливі якості, як уважність, зосередженість, наполегливість. І дістає моральне задоволення від правильно викона­ного завдання.

Дехто хоче домогтися грамотності учнів за до­помогою диктантів. Діти пишуть диктант за диктантом, учитель перевіряє їх, учні працюють над помилками — роботи багато, а наслідки ма­ловтішні. Знову ж та сама причина — помилки за­давнюються й закріплюються в пам’яті. Тим ча­сом, щоб досягти помітного поліпшення


85

 

грамотності учнів, треба поміняти методику проведення навчальних диктантів (не конт­рольних).

Корисними є навчальні диктанти, коли учні на­перед вивчають текст, ознайомлюються з особли­востями написання слів, з постановкою розділових знаків у ньому, з’ясовують значення невідомих лексем, а потім, закривши підручник, записують його під диктовку — так виробляється зорова па­м’ять на слова та їхнє написання. Для вироблення правописної уважності (а саме її нерідко бракує дітям) важливе значення мають навчальні дик­танти з наступною самоперевіркою їх за надру­кованим текстом, коли учень сам звіряє свій дик­тант і виправляє в ньому помилки. Зрозуміло, вимогливість при оцінюванні таких диктантів різко підвищується, але оцінка знижується не за виправлені, а тільки за пропущені помилки. І вза­галі, знижувати оцінку за акуратно виправлені са­мим учнем чи то в диктанті, чи в творчій роботі помилки та похибки — шкідливо, якщо не сказати

—     аморально.

Теорія не повинна домінувати особливо там, де йдеться про розвиток зв’язного мовлення дітей, хоч без неї, зрозуміла річ, не обійтися. І виділяти на розвиток зв’язного мовлення слід не 20 — 25 % часу, відведеного для вивчення рідної мови, а всі 100 %. Кожен урок має працювати на вдосконалення мов­лення дітей — інакше вивчення рідної мови в школі втрачає сенс.

Розвиток мовлення дітей починається із збага­чення їхнього словникового запасу. Чим багатший словниковий запас дитини, тим проникливіше вона бачить світ, тонше вичленовує явища, точніше сприймає прочитане й почуте — і, отже, їй легше дається навчання, ширший її кругозір, і вільніше вона висловлюється. Зв’язне мовлення розвиваєть­ся й тоді, коли учень на основі спостережень сам формулює правило, шліфує його, удосконалює; коли


86

 

він чітко, аргументовано, послідовно викладає свої міркування про ті чи інші мовні, природні або суспільні явища; і навіть тоді, коли він веде змістовний діалог з учителем чи своїм товаришем. Розвиткові зв’язного мовлення учнів можуть спри­яти й звичайні тренувальні вправи на граматичні чи правописні теми, якщо вони побудовані на дос­коналих, цілісних текстах, афоризмах, прислів’ях, приказках, довершених висловах. І добре було б, якби вчитель при цьому ще й час від часу звертав увагу дітей: “Як вдало сказано”. “Яке влучне по­рівняння”. “Який цікавий образ”. “Яка глибока дум­ка”. Саме так виробляється мовне чуття.

Для розвитку зв’язного мовлення неабияке значен­ня має й застосування узагальнюючих таблиць для цифрового кодування під час аналізу слів як частин мови та синтаксичного розбору речень. Користування цими таблицями виробляє в дитини навички по­слідовного, системного викладу сі.оїх думок. Правила потім, звичайно, забудуться, а навички чіткого мис­лення залишаться на все життя.

Але основним навчальним видом роботи з роз­витку мовлення, безперечно, має бути переказ — тільки не той, який звичайно проводять у школі, коли вчитель читає невідомий текст, а учні по­винні переказати його якомога ближче до оригіна­лу. Найкращий навчальний ефект дає вільний пере­каз, з дозволом по-своєму передавати зміст самостійно прочитаного учнем тексту, який може виконуватися вдома або в класі (з підглядан­ням у текст або із закритою книжкою). Працюю­чи над ним, учень не тільки має змогу дати волю своїй уяві, фантазії, виявити свої творчі можли­вості, а й засвоює нові слова, вислови, мовні зворо­ти, моделі речень, порядок викладу думок, струк­туру тексту, запам’ятовує правильні графічні образи слів.

Безперечно, найвищою формою розвитку зв’яз­ного мовлення є складання письмових і усних творів — описів, розповідей, діалогів, казок, роз-


87

 

думів, відгуків, рефератів тощо. Але й тут треба орієнтувати дітей на певні готові досконалі зраз­ки, пам’ятаючи, що ‘дитячий вік — це пора на­слідувань.

Усе це в підсумку забезпечує шліфування, уточ­нення, збагачення виражальних засобів дітей і розви­ток їхнього інтелекту, їхніх творчих здібностей.

Викладання рідної мови в середній школі має сприяти саморозвиткові, самовдосконаленню насам­перед підсвідомості дітей, її впорядкуванню — і на цій основі формуванню здібностей, а може, й талантів. Не здобування знань основне в навчанні (знання, зрештою, забуваються, можуть бути неточними, а то й фальшивими), а пізнавальна робота дітей, вироб­лення в них уміння вичленовувати й аналізувати яви­ща, помічати в них суттєве, визначальне, робити логічні умовиводи і таким чином самостійно доходить до істини, правильно орієнтуватися в сучасному над­звичайно мінливому й складному світі.

Отже, викладаючи рідну мову, потрібно макси­мально враховувати психологічні особливості дитячо­го віку й, пристосовуючись до них та використовуючи їх, тим сприяти формуванню інтелектуально розвинених, підготовлених до життя особистос­тей — майбутніх громадян України.

 

Література:

Основи психології / За заг. ред. О.В.Киричука, В.А.Роменця. — K.: Либідь, 1996; Психологія навчання / За ред. Б.Ф.Баєва. — K.: Рад. Ґ школа, 1972; Синиця І.О. Психологія писемного мовлення учнів 5 —

7   класів. K.: Рад.школа, 1965; Выготский A.C. Мышление и речь: f Избранные психологические исследования. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959; Кон И.С. Открытие “Я”. — М.: Политиздат, 1978; ä Люблинская A.A. Детская психология. — М.: Просвещение, 1971; Ющук І.П. Практичний довідник з української мови. — K.: Рідна мова, 1998.

Дивослово. — 1999. — №8. — С. 42—44.

 

Літературне місто - Онлайн-бібліотека української літератури. Освітній онлайн-ресурс.