Лейдерман Н.Л. и Липовецкий М. Н. Современная русская литература: 1950— 1990-е годы: Т. 2

«Школа для дураков»: мифология метаморфоз

В «Школе для дураков» (1975) звучат, наплывая друг на друга и
переплетаясь друг с другом, самые разные голоса — «ученика та­
кого-то» и его двойника, его (их) матери, учителя Павла Норве-
гова (называемого также Савлом), безличного автора, а также
многих «случайных» персонажей, таких как соседка по очереди,
сцепщики вагонов, железнодорожные диспетчеры, и многие дру­
гие. Все эти голоса, в сущности, не противоположны голосу цент­
рального повествователя — «ученика такого-то», — а являются
его «подголосками», на равных включены в его сознание. Более
того, как отмечают многие исследователи (Дж. Бартон Джонсон,
А. Каррикер, Л.Токер), для поэтики Соколова характерно одно­
временное существование в нескольких ипостасях сразу не только
центрального повествователя, но и фактически всех других пер­
сонажей. Так, в «Школе для дураков» романтическая возлюблен­
1 Подробная биография Саши Соколова написана американским исследова­
телем Дж. Бартоном Джонсоном. См.: Джонсон Бартон Дж. Саша Соколов: Лите­
ратурная биография / / Соколов Саша. Палисандрия. — М., 1992. — С. 270 — 294.
402 ная главного героя, дочь старого профессора-биолога, Вета Ака­
това одновременно предстает как учителка/ ветка акации/ стан­
ционная проститутка/ «простая девочка», завуч Трахтенберг —
это и ведьма Тинберген, профессор Акатов, он же Леонардо да
Винчи, учитель географии Павел/ Савл Норвегов/ бессмертный
пророк, почтальон Михеев/ Медведев/ Насылающий Ветер и т.д.
Такая структура повествования нацеленно моделирует существо­
вание как шизофренически расщепленное, лишенное целостности —
иначе говоря, хаотичное. Но в «Школе для дураков» формируется
не единый, а также двойственный, расщепленный мирообраз
хаоса. Соколов и в этом случае реализует взаимоисключающие ва­
рианты одновременно.
С одной стороны, манифестацией хаоса становятся мотивы,
связанные со школой для дураков, — мотивы абсурда, насилия,
унижения, тупости, жестокости, власти. Здесь обладающие вла­
стью и силой наставники и покорные им идиоты сливаются в
неразделимое единство. В этом контексте исторический эпизод —
арест биолога Акатова — рисуется как некая кошмарная фантас­
магория: академик арестован не то людьми, не то изученными им
личинками-паразитами; причем эта агрессия хаоса связана с про­
цессом исчезновения времени. К этому же образному ряду отно­
сятся и все мотивы, касающиеся отца-прокурора, его газет, его
работы, его мизантропии.
Причастность всех этих тем и мотивов к мирообразу хаоса вы­
ражена с помощью повторяющихся знаков смерти, маркирующих
каждый из этих элементов повествования. Такая маркировка мо­
жет быть не прямой: Соколов придает особую значимость повто­
рениям не только самих образов смерти, но и их контекстуальных
эквивалентов. Так, например, уже в первой главе одним из сино­
нимов смерти становится мотив мела и мелового цвета (так назы­
ваемая «меловая болезнь», от которой умирают рабочие приго­
родного поселка). В этом контексте особую выразительность при­
обретает упоминание о том, что перед фасадом школы для дура­
ков стояли «два небольших старика, один в кепке, а другой в
военной фуражке», и меловой мальчик, у которого из губ вмес­
то горна торчал кусок ржавой проволоки. И если «меловые ста­
рики» — а это, конечно, Ленин и Сталин — придают новое рас­
ширение мотиву хаоса власти и насилия, то меловой мальчик
соотнесен непосредственно с центральным повествователем, по­
скольку торчащий у него из губ кусок проволоки ассоциируется
с иглой, которой «ученик такой-то» грозился зашить себе рот,
«дабы не есть бутербродов матери своей, завернутых в газеты
отца своего».
По сути дела, в повести Соколова трансформируется знако­
мый по «Пушкинскому дому» Андрея Битова образ хаоса соци­
альных симулякров. Соколов переводит эту художественную кон­
403 цепцию на язык переходящих друг в друга ассоциаций, но мысль
о мнимости, миражности «нормального» существования просту­
пает в неизменном виде, более того, она звучит как последний
диагноз-приговор: «Ученый пишет: если вы желаете знать правду,
то вот она: у вас здесь нет ничего — ни семьи, ни работы, ни
времени, ни пространства, ни вас самих, вы все это придумали».
С другой стороны, рядом с хаосом насилия и жестокости в
«Школе для дураков» создается образ свободного хаоса воображе­
ния, не скованного никакими препонами, фантазии, поэзии, свободной
стихии языка. Важнейшую роль в формировании очертаний внут­
реннего хаоса играют своеобразные речевые лавины, фактически
лишенные знаков препинания, они представляют собой потоки
перетекающих друг в друга метафор, идиом, цитат. Эти речевые
лавины, с одной стороны, создают образ аномального, хаотич­
ного сознания, поскольку законы логики и вообще смысловые
связи здесь не имеют никакой силы, но с другой стороны, на
первый план выходят ритмические и фонические отношения. По­
рождаемые ими метафорические сцепления в дальнейшем начи­
нают существовать абсолютно самостоятельно: так появляется из
ветки акации и железнодорожной ветки женщина Вета Акатова,
так из слова «билеты» проступает река Лета, таким же образом
возникают Край Одинокого Козодоя, ласковая птица по имени
Найтингейл, зимние бабочки и стрекозы симпетрум, Насыла­
ющий Ветер и многое другое. Причем речевые потоки сознания
умственно отсталого подростка приобретают у Соколова значе­
ние ритуальных заклинаний, как бы привносящего мифологиче­
ские архетипы в будничный мир пятой пригородной зоны. Ми-
фологизм этого восприятия проступает и в предельной обобщен­
ности определений: «Как же она называлась? Река называлась».
«А как называлась станция? — я никак не могу рассмотреть изда­
ли. Станция называлась». Об этой мифологической элементарнос­
ти повествования «Школы для дураков» точно сказал А. Битов:
«Удивление перед миром так велико, чувство к нему так непере­
носимо, что знания о нем не развиваются — развиваются только
чувства. Ни один предмет так и не обретет эпитета, познание не
восторжествует над миром. <…> “Грусть всего человека”»1. Крайне
значимо, конечно, и то, что мир, создаваемый иррациональным
восприятием повествователя, подобно мифологическому универ­
суму, подчинен циклическим моделям, поэтому, в частности,
смерть в нем не окончательна, река Лета может быть пересечена в
том и в другом направлении, а умерший учитель Норвегов может
запросто обсуждать с «учеником таким-то» подробности своей
собственной кончины.
1 Октябрь. – 1989. – № 3. – С. 157.
404 Казалось бы, противостояние мира фантазии, к тому же созда­
ющей индивидуальный мифологический мир, кошмару «правиль­
ного», «взрослого» существования — вполне модернистская ан­
титеза. Но поскольку сознание повествователя поражено безуми­
ем, то и получается, что одному, внешнему, хаосу противостоит
другой, внутренний, хаос — и это уже примета постмодернизма,
поскольку противостояние здесь невозможно отделить от сход­
ства и даже взаимопроникновения миров насилия и свободы,
внутренней красоты и внешнего безобразия — и то и другое объе­
динено хаосом.
Исследователями давно отмечена связь безумия повествовате­
ля с творчеством и сюрреалистической свободой. Подчеркнутая
вымышленность мифологии «ученика такого-то», разумеется, сбли­
жает его самого с автором романа. В этом плане важны разговоры
между «автором романа» и «учеником таким-то», в которых «ав­
тор» выступает как своего рода ученик «ученика», по мере сил
старающийся следовать методу, которым руководствуется послед­
ний. Разумеется, уподобление творчества безумию, а безумия твор­
честву — далеко не новость, особенно на фоне культуры модер­
низма и романтизма. Но одно дело художник, в экстазе творче­
ства уподобляющийся безумцу, и совсем другое — сопливый не­
доросль («Единственное, что я посоветовал бы вам как ученый —
чаще пользоваться носовым платком», — говорит ему Акатов),
«неуспевающий олух специальной школы», страдающий раздвое­
нием личности и сексуальными комплексами.
Наиболее важной для понимания отношений между безумием
повествователя и творчеством представляется глава четвертая «Савл».
Эта глава фактически полностью состоит из сочинений «ученика
такого-то» в разных жанрах: в жанре сказки («Скирлы»), клятвы,
утопии, идиллии и, наконец, собственно сочинения «Мое утро».
Но наивысшей манифестацией его творческого импульса в этой
главе и во всей повести в целом становится его крик. Об этом крике
учитель Норвегов говорит как о высочайшем духовном свершении:
О, с какой упоительною надсадой и болью кричал бы и я,
если бы мне дано было кричать лишь вполовину вашего крика! Но
не дано, не дано, как слаб я, ваш наставник, перед вашим дан­
ным свыше талантом. Так кричите же вы — способнейший из спо­
собных, кричите за себя и за меня, и за всех нас, обманутых,
оболганных, обесчещенных и оглупленных, за нас, идиотов и
юродивых, дефективных и шизоидов, за воспитателей и воспи­
танников, за всех, кому не дано и кому уже заткнули их слюнявые
рты, и кому скоро заткнут их, за всех без вины онемевших, неме­
ющих, обезъязыченных — кричите, пьянея и пьянея: бациллы,
бациллы, бациллы!
Как неоднократно подчеркивается, главное предназначение
этого крика состоит в том, чтобы «заполнять пустоту пустых по­
405 мещений» и пространств. Но пустота в потоке сознания повество­
вателя — это еще один образный эквивалент смерти. Крик в «пу­
стоту пустых помещений», как и построение личной мифоло­
гии, обращен на преодоление смерти, на заполнение небытия,
на регенерацию жизни. Но сам этот крик чудовищен, он плоть от
плоти школы для дураков: «в нездешний ужас приводил этот
безумный ваш крик и педагогов, и учеников, и даже глухонемо­
го истопника… в ответном, хотя и немом крике, отверзались
рты — и все недоумки орали чудовищным онемевшим хором, и
больная желтая слюна текла из всех этих испуганных психопати­
ческих ртов».
Это экспрессивное описание наглядно свидетельствует: мир,
создаваемый чувствами и фантазией «ученика такого-то», не­
смотря на поэзию метаморфоз, размыкающих линейное движе­
ние времени в бесконечность цикла, несмотря на творческий
импульс, — все равно остается частью хаоса. Показательно при
этом и то, что, несмотря на очевидное противостояние смерти,
сам повествователь, как и любимые персонажи созданного им
мифа, также несет на себе печать смерти. Исчезнувший в резуль­
тате метаморфоз «ученик такой-то», подобно привидению, не
оставляет следов на песке, а в другом месте он говорит о себе:
«…я был совершенно уверен (уверен, буду уверен), что умру
очень скоро, если уже не умер». Учитель Норвегов уже умер и
разговаривает с повествователем, находясь на том берегу «вос­
хитительной Леты».
В последней главе романа встреча двух мирообразов хаоса при­
водит к парадоксальному итогу. Оказывается, что не только ни
один из них оказывается не способен одолеть другой, но и, более
того, мифомир героя и абсурдный мир школы для дураков не
могут не взаимодействовать друг с другом. Ведь у них есть общий
знаменатель: тяготение к смерти. И в то же время центральный
эпизод этой главы — притча о плотнике, рассказываемая Сав-
лом, важна прежде всего тем, что в ней метаморфозы связывают
категории, ранее принадлежавшие к полярным мирообразам
«Школы для дураков»: творца и палача, птицу и жертву, палача и
жертву. Творец—палач —птица—жертва образуют здесь некое не­
расчленимо текучее целое.
Как видим, стратегия диалога с хаосом у Соколова приобрета­
ет очертания более сложные, чем у А. Битова и Вен. Ерофеева. Стро­
го говоря, в «Школе для дураков» вся внутренняя динамика опреде­
ляется не столько диалогом с хаосом, сколько диалогом хаосов —
диалогическим взаимодействием хаоса свободы и хаоса насилия. Но
неизбежное сосуществование и амбивалентное взаимопроникно­
вение этих мирообразов, прекрасного и кошмарного, не вызыва­
ет у автора чувства отчаяния: именно в результате этого взаимо­
действия возникают бесконечные метаморфозы, тождественные
406 жизни и преодолевающие смерть. Трансформация диалога с хаосом
в диалог хаосов снимает трагедию. Именно в «Школе для дураков»
впервые происходит приятие хаоса как нормы, а не как пугающей бездны,
как среды обитания, а не как источника мук и страданий.

Літературне місто - Онлайн-бібліотека української літератури. Освітній онлайн-ресурс.