Лінгвістичні студії: Збірник наукових праць.

Елена Березун, Наталья Иорданова — ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

Сучасна лінгводидактична концепція викладання російської мови як іноземної направлена на формування
та розвиток міжкультурної комунікації як складника комунікативної компетенції іноземних студентів.
Пропонується розробити та реалізувати лінгвометодичну модель викладання російської мови з урахуванням
мовної специфіки репрезентованих контингентів, їх расових, національних, релігійних, психологічних
особливостей, що забезпечить у подальшому ефективне вирішення комунікативних завдань в іншомовному
полікультурному просторі.
Ключові слова: міжкультурна комунікація, комунікативна компетенція, діалог культур,
лінгвокультурологічний підхід, полінаціональна група, полікультурний простір.

Одной из наиболее актуальных проблем обучения русскому языку как иностранному является
подготовка иностранных студентов к полноценной межкультурной коммуникации. Как известно,
коммуникация называется межкультурной, если она происходит между носителями разных культур, а различия
между этими культурами приводят к каким-либо трудностям в общении. Эти трудности связаны с разницей в
ожиданиях и предубеждениях, свойственных каждому человеку, и, естественно, отличающихся в разных
культурах [6: 27].
Многие исследователи признают необходимость изучения культурной компетенции как составляющей
коммуникативной компетенции, поскольку концептуальное осмысление категорий культуры находит свое
воплощение в языке. Вопросы соотношения языка и культуры рассматривались в работах В.Гумбольдта,
А.А.Потебни, Л.Уорфа, Э.Сепира, Б,Ворфа и др. В современной зарубежной и отечественной лингвистике
выделяют несколько подходов к проблеме формирования и развития межкультурной коммуникации [4: 8-9]:
1) нормативно-стилистический (В.Г.Костомаров, Е.Н.Ширяев, Т.И.Чижова);
2) коммуникативно-деятельностный (И.А.Зимняя, Е.А.Земская);
3) личностно-ориентированный (Ю.Н.Караулов, Т.И.Богин, Е.С.Бутакова).
Повышенный интерес к проблеме формирования и развития коммуникативной культуры обусловлен
интеграционными тенденциями в сфере высшего образования, в связи с чем иностранный язык рассматривается
в качестве дисциплины, включающей в себя культурологический, психологический, педагогический и
социальный аспекты. Дальнейшее осмысление основных понятий и категорий лингвокультурологического
подхода к изучению иностранного языка позволит повысить компетенцию межкультурного общения и
обеспечит содержательную основу для обучения иностранных студентов в контексте диалога культур [2: 5].
Особенно важно, на наш взгляд, создать благоприятные условия для межкультурного общения на
начальном этапе обучения русскому языку в многонациональных группах. Формирование навыков
межкультурной коммуникации у обучаемых в этот период осложняется процессами социальной-
психологической и культурной адаптации, в ходе которых иностранные студенты привыкают к новой
обстановке и новому общению.
Исходя из этого, цели нашей статьи таковы: выявить совокупность лингвистических и
экстралингвистических факторов, обусловливающих необходимость подготовки студентов многонациональных
групп к межкультурной коммуникации, наметить пути успешного формирования умений и навыков
межкультурного общения, неотъемлемой частью которого является овладение коммуникативными умениями и
навыками.
Группы иностранных студентов, обучаемые на подготовительном факультете в нашем университете,
представлены различными национальными контингентами (Гана, Иордания, Палестина, Ирак, Китай и др.). В
работе, посвященной роли и месту родного языка студентов в процессе обучения РКИ, нами было отмечено,
что оптимальные способы изложения языкового материала должны соответствовать специфике его восприятия
студентами конкретных языковых контингентов [1: 39-40]. Стратегия формирования межкультурной
коммуникации при обучении русскому языку как иностранному должна быть основана на взаимодействии двух
факторов:
1) явлении переноса, связанного с адекватностью условий обучения условиям применения языковых
элементов;
© Березун О.Ю., Іорданова Н.О., 2008 Розділ Х. Актуальні проблеми методики викладання мови

407
2) явлении мотивации, зависящей от того, насколько полно моделируется характер общения в процессе
обучения.
Соотношение мотивации достижения успеха (стремление к улучшению результатов своей деятельности)
и мотивации избегания неудачи при изучении русского языка как иностранного постепенно изменяется [3: 84-
89]. Известно, что наибольшее влияние на академические успехи оказывает познавательная потребность в
сочетании с высокой потребностью в достижениях В исследуемых нами многонациональных группах
мотивация избегания неудачи на начальном этапе обучения в той или иной мере присуща всем контингентам. У
арабских студентов четко прослеживается мотивационная ориентация на оценку преподавателя, неприятие
критики, самоутверждение. Мотивация китайских студентов также направлена на избегание неприятностей, но
в силу национальных традиций она обусловлена настоятельной потребностью в порядке и послушании,
стремлении избежать конфликтов, довольствоваться имеющимся, даже невысоким результатом. Студенты-
африканцы изначально в большей степени, чем все остальные контингенты, ориентированы на процесс
познания и его результат, стремятся к расширению кругозора, углублению и систематизации знаний. В связи с
этим преподавателю необходимо не только выявить особенности мотивационных ориентаций различных
национальных контингентов, но и способствовать органичной трансформации мотивации избегания
неприятностей в мотивацию достижения успеха с целью организации согласованной совместной учебной
деятельности.
Проведенные нами наблюдения касались мононациональных групп, представленных только арабскими
студентами, и полинациональных групп, в составе которых обучались арабские и китайские студенты, а также
студенты-африканцы. По данным опроса, на начальном этапе обучения в полинациональных группах более
70% трудностей адаптационного периода у китайских и африканских студентов было связано с языковым
барьером, у арабских студентов – 45% соответственно. На наш взгляд, это отличие объясняется тем, что
студенты-арабы активнее вступают в контакт с местным населением, более общительны по своей природе, не
боятся говорить по-русски. Тогда как африканцы и китайцы более замкнуты, долгое время испытывают страх и
неуверенность в ситуациях спонтанного общения, не стремятся активно общаться с местным населением,
между собой говорят исключительно на родном языке. Результаты опроса студентов на завершающем этапе
обучения (в период экзаменационной сессии) свидетельствуют о том, что большая часть из них смогла
преодолеть языковой барьер и успешно участвовала в коммуникативных актах. Как утверждают сами
обучаемые, основные затруднения при устных ответах у некоторых из них были связаны с недостаточной
речевой практикой на русском языке.
Недостаточная речевая практика – главная проблема мононациональных групп, где обучаемые не
испытывали потребности говорить по-русски вне учебных занятий, в ситуациях повседневного, бытового
общения, что несомненно, затрудняло формирование умений и навыков непринужденной, спонтанной речи. В
то же время в многонациональных группах общение на русском языке активизировалось в связи с
коммуникативными потребностями обучаемых: необходимостью выражать желания, просьбы, намерения, а
также стремлением получить адекватную реакцию на них.
На начальном этапе обучения отмечались противоречия и даже конфликты в общении между арабскими,
китайскими и африканскими студентами, связанные с недопониманием национальных, культурных,
религиозных особенностей разных этнических групп. Так, например, общаясь с китайскими студентами,
обучаемые других национальных контингентов вопрос личного характера при знакомстве могут воспринять как
невежливый или даже навязчивый, в то время как он вполне соответствует китайским традициям. Как известно,
речевое и неречевое поведение участников акта коммуникации определяется коммуникативной ситуацией.
Обучаемые должны уметь анализировать поведение говорящих в зависимости от ситуации. Для этого им
необходимо сообщать набор слов и словосочетаний, закрепленных за определенными ситуациями в русском
языке (слова благодарности, извинения, приглашения, обращения и т.д.). Преподавателю следует обратить
внимание студентов на то, как различные участники акта коммуникации обращаются друг к другу в ситуациях
официального и неофициального общения, как запрашивают информацию, здороваются, прощаются, начинают
и заканчивают разговор. После этого интересно провести сопоставительный анализ особенностей средств
родного и целевого языков обучаемых для выражения похожих ситуаций в разных культурах, обратив
внимание не только на их сходство, но и на различия между ними.
Формированию умений и навыков межкультурного общения иностранных студентов способствует также
изучение фольклорных текстов (пословиц, поговорок, сказок, легенд), фразеологизмов, произведений
художественной литературы, позволяющих выявить общность ценностных идеалов, к которым стремились
различные народы. Включение обучаемых в межкультурную коммуникацию активизируют биографические
интервью, анкетирование, сценарии, основанные на аудио- и видеоматериалах и, в особенности, ролевые игры.
Этот вид учебного общения с распределенными ролями и межролевыми отношениями является неотъемлемой
частью обучения иностранному языку и в зависимости от целей и задач делится на языковые, речевые и
коммуникативные игры. Для успешного применения ролевых игр обучаемые должны уметь составлять диалоги
в рамках предложенной ситуации, чему способствует выполнение специальных упражнений. Последние
включают в себя несколько этапов:
• чтение диалога по ролям; ЛІНГВІСТИЧНІ СТУДІЇ. Випуск 16

408
• инсценировка диалогов с воспроизведением реплик по ролям;
• самостоятельное составление диалога, аналогичного данному, но в другой ситуации общения.
Необходимо, чтобы во время учебных занятий преподаватель создал оптимальные условия для обмена
информацией культурного характера, на основе этого моделировал коммуникативные ситуации, дал
возможность каждому студенту проявить себя как личности, принадлежащей к определенной национальной
группе, и в то же время, чувствующей сопричастность к данному полинациональному социуму. Особенно
важно, что средством выражения этих отношений является русский язык, что благоприятно сказывается на
формировании языковой и речевой компетенции обучаемых.
Взаимодействие культур, по нашему мнению, максимально реализуется и в различных формах
внеаудиторной работы. В ситуациях неформального общения создается позитивное поликультурное
пространство, в котором взаимодействуют студенты различных этнических групп и национальностей. В
результате у них вырабатываются навыки диалога культур межнационального общения, повышается
познавательный интерес к русской, украинской и другим национальным культурам, стимулируется творческая
инициатива.
На наш взгляд, решению проблем межкультурной коммуникации будут способствовать следующие
рекомендации: 1) до приезда в Украину студенты должны получить информацию о ее культуре и традициях,
что может быть обеспечено современными средствами массовой коммуникации; 2) группы студентов-
иностранцев, по возможности, должны быть полинациональными; 3) аудиторные занятия и внеаудиторная
работа должны быть направлены на формированию умений и навыков межкультурного общения; 4) по месту
проживания студентов (в общежитиях) необходимо создать условия для коммуникативных контактов
студентов различных национальных контингентов.
Таким образом, в целях формирования умений и навыков межкультурной коммуникации студентов
полинациональных групп в процессе изучения русского языка как иностранного необходимо разработать и
реализовать лингвометодическую модель преподавания русского языка с учетом специфики языков,
представленных в конкретной группе. Разработка этой модели предполагает опору на принцип типологической
классификации языков, использование транспозиции и минимизацию интерференции родного языка
обучаемых, отбор и сопоставление языкового материала, отражающего специфику изучаемой культуры. В
связи с этим необходимо разработать стратегии обучения и коммуникации с учетом расовых, национальных,
психологических особенностей конкретных контингентов, что позволит подготовить студентов-иностранцев к
межкультурному общению как важному условию их интегрирования в поликультурное общество.

Литература
1. Березун Е.Ю., Иорданова Н.А. К проблеме создания учебного пособия по вводно-фонетическому курсу
для студентов-иностранцев подготовительного этапа обучения // Викладання мов у вищих навчальних закладах
освіти на сучасному етапі: тези ХІ Міжнарод. наук.-практичн. конф. – Харків: ЕкоПерспектива, 2007. – С. 39-
40.
2. Воробьев В.В. Лингвокультурология: теория и методы. – М.: Изд-во РУДН, 1997. – 331 с.
3. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. – М.: «Русский язык», 1989. – С. 84-89.
4. Игнатова И.Б. Языковая личность и формирование межкультурной коммуникации // Психолого-
педагогические и лингвометодические аспекты обучения в вузе. Сборник научных статей. – Харьков: ХНАДУ,
2007. – С. 8-9.
5. Халеева И.И. Интеркультура – третье измерение межкультурного взаимодействия (из опыта
подготовки переводчиков) // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. Сб. науч.тр. № 444. – М.:
МГЛУ, 1999.

Contemporary methods of teaching Russian as a Foreign Language implies formation and development of
intercultural competency as a part of communicative competency of foreign specialists. The linguomethodical model of
teaching Russian is proposed to be applied. The model should be formed with taking into consideration national,
religious, psychological peculiarities which provide the effective communication inside multicultural space.
Keywords: intercultural communication, communicative competency, dialogue of cultures, linguomethodical
approach, multinational group, multicultural space.
Надійшла до редакції 10 жовтня 2007 року.

Категорія: Лінгвістичні студії: Збірник наукових праць.

Літературне місто - Онлайн-бібліотека української літератури. Освітній онлайн-ресурс.