Житомирський державний університет імені Івана Франка,
вул. Велика Бердичівська, 40,
10008, м. Житомир,Україна
Порушено проблему використання методів у навчанні мови. Окреслено сутність,
специфіку понять методу і прийому навчання; визначено принципи функціонування
методичного інструментарію в навчанні мови; розглянуто сучасні лінгводидактичні погляди
на проблему методології навчання української мови.
Ключові слова: методи навчання мови, основні методи навчання, допоміжні методи
навчання, принципи функціонування методів навчання мови, концепція методів навчання
мови.
На шляху формування нового образу рідномовної освіти актуальним є питання
ефективних способів навчання, невід’ємне від збагачення її змісту.
У сучасному розвитку української рідномовної освіти особливу увагу привертають
методи, які забезпечують не лише системно-структурний підхід до мови, а й посилюють
комунікативний, когнітивно-аксіологічний аспекти формування україномовної
особистості.
Для формування комунікативномовної компетентності важливими є як традиційні, так
і нетрадиційні методичні інструменти. Вивчення теорії і практики навчання української
мови свідчить, що найчастіше використовуються традиційні методи, однак при цьому
мовне навчання не переходить у вільне володіння українською мовою. На жаль, значно
рідше на уроках мови використовують інтерактивні способи навчання, методи, яким
властива психотерапевтична природа, та нові, інноваційні методи, пов’язані з
інформаційно-комп’ютерним забезпеченням, мережними технологіями тощо.
Проблема систематизації та використання методів у навчально-виховному процесі
розглядається в працях дидактів і методистів: Н. Голуб, О. Горошкіної, Т. Донченко,
В. Дороз, С. Карамана, В. Мельничайка, О. Потапенка, С. Пальчевського, М. Пентилюк,
Л. Плетньової, О. Пометун, І. Хом’яка, Г.Шелехової та ін. Не втратили актуальності й такі
питання: співвідношення навчального методу і прийому; принципи поєднання й
функціонування способів у рамках сучасної рідномовної освіти; роль різних методів у
забезпеченні вільного володіння школярами українською мовою.
Мета статті – проблема застосування ефективних методів у шкільному навчанні рідної
мови, що повинно стимулювати фахівців до участі в предметній дискусії з питань її
розв’язання. Основні завдання: окреслити співвідношення методу і прийому навчання;
визначити вихідні ідеї функціонування методичного інструментарію в навчання
української мови; розглянути сучасні лінгводидактичні погляди на проблему методології
навчання української мови.
О. Біляєв зазначив, що питання методів навчання української мови в школі, зважаючи
на складність і масштабність, потребують, звичайно, спеціального дослідження йМетоди навчання мови в українському педагогічному дискурсі
_____________________________________________________________________________________
247
належного висвітлення [1, с. 6]. Щоб глибше осмислити еволюцію методів навчання мови
на сучасному етапі розвитку вітчизняної школи, важливо врахувати розгляд проблеми
способів навчання в методичній концепції О. Біляєва. У зв’язку з різними способами
взаємодії вчителя і учнів дидакт-філолог обґрунтував основні методи навчання української
мови в школі: усний виклад учителя (розповідь, пояснення), бесіда вчителя з учнями,
спостереження учнів над мовою, робота з підручником, метод вправ [2, с. 75].
Учень О. Біляєва С. Караман, розвиваючи лінгводидактичні ідеї наставника, у
колективному підручнику з методики навчання української мови виходить із того, що
сучасні способи навчання мови створювалися й вироблялися багатовіковими традиціями
вітчизняної школи, тому необхідним є всебічний аналіз усієї системи методів навчання
предмета. С. Караман звертає увагу на такі аспекти [7, с. 108-112]:
– складність категорії “методи навчання”, завдяки якій реалізуються всі функції
навчання;
– ефективність засвоєння мови залежить від правильного розуміння вчителем методів
навчання, їх особливостей і класифікаційних структур;
– наявність різних класифікацій у системі методів навчання мови свідчить про
науковий пошук, нагромадження й теоретичне узагальнення педагогічного досвіду
вчителів-словесників, дослідження методів на різних можливих системних рівнях;
– особливість кожного методу створюють панівні в ньому прийоми;
– специфіка методів навчання мови зумовлюється закономірностями й принципами її
вивчення, логічною структурою змісту предмета, характером тих знань і вмінь, яких
набувають учні, а також системою дидактичних і специфічних прийомів,
характерних для вивчення мови;
– важливість поняття спеціального прийому як фактора спеціалізації методу в
концепції методів навчання – специфіка вивчення предмета виражена передусім
через властиві для нього прийоми, різне співвідношення цих прийомів у системі
основних методів;
– вибір методів навчання мови потрібно здійснювати в процесі підготовки до уроку,
ураховуючи його мету, характер змісту навчального матеріалу, рівень знань учнів;
– при виборі методів навчання мови необхідно керуватися дидактичними і
лінгводидактичними принципами, серед них – у першу чергу, дидактичним
принципом дотримання єдності змістової і процесуальної сторін у навчанні та
специфічним принципом становлення міжпредметних та внутрішньопредметних
(внутрішньорівневих і міжрівневих) зв’язків у навчанні мови;
– до основних методів навчання рідної мови належать: усний виклад учителя, бесіда,
спостереження учнів над мовою, робота з підручником, метод вправ, а також
програмоване навчання, комп’ютеризоване навчання.
У полі зору С. Карамана й інтерактивні методи навчання, зокрема дискусія, рольова
гра, моделювання, метод кейса, як способи інтенсифікації та оптимізації навчально-
виховного процесу [7, с. 130-135].
Поняття методу в педагогіці й методиці має багато визначень. Наведемо одне з них:
метод навчання мови – це спосіб, прийом, методика дослідження мовних явищ
(М. Пентилюк, О. Горошкіна, А. Нікітіна та ін.) [11, с. 81]. Таке визначення вносить певну
ясність у розуміння співвідношення між методом і прийомом. Деякі автори намагаються
протиставляти ці поняття, серед методистів можна почути категоричне висловлювання:
“читання, “мікрофон” не можуть бути методом, це прийоми” тощо. Оксана Кучерук
_________________________________________________________________________________
248
Зазначимо, використання термінів “основний метод” і “допоміжний метод” дає змогу
не протиставляти методи і прийоми, а розглядати їх як взаємопов’язані способи навчання,
що разом складають систему. Для практики навчання мови важливим є не стільки
розмежування методів і прийомів, як підпорядкування їх результату у вигляді дидактичних
цілей.
З цього приводу О. Рудницька зазначила: “Так само, як виділяється головна мета і
відповідна їй діяльність, проміжні цілі та відповідні їм дії (або діяльності), треба розрізняти
і підпорядкованість методів навчально-виховної роботи” [10, с. 164]. Ідеться про ієрархію
цілей навчальної діяльності та ієрархію відповідних їм методів і прийомів дій, тобто також
методів, тільки допоміжних. Сказане проливає світло на логіку міркування тих авторів, які
пишуть, наприклад, що метод інциденту – це прийом, спрямований на вироблення
адекватних способів поведінки в напружених стресових ситуаціях [3, с. 595].
Поняття “основний метод навчання” вживається у двох вимірах: статичному
(наприклад, О. Біляєв виділив п’ять основних методів навчання мови) і функціональному, у
рамках якого допоміжні методи виконують роль прийомів.
Сьогодні в українській лінгводидактиці визначилися різні підходи до систематизації
методичного інструментарію.
Проблема способів навчання окремо розглянута в творчому доробку М.Шкільника.
Однією з особливостей його системи навчання мови є підхід до методів у ключі
проблемного навчання. Як зазначає дидакт-філолог, “проблемне навчання не лише не
замінює інших методів, а навпаки, передбачає їх розумне поєднання” [12, с. 5].
Розгляд методів М. Шкільника у співвідношенні з типами навчання [12, с. 5-10] можна
систематизувати за допомогою таблиці 1.
Таблиця 1
Співвідношення типів і методів у навчанні мови (за концепцією М. Шкільника)
Типи навчання Домінуючі методи навчання
Інформаційно-
повідомлюючий
Догматичні методи (серед них – виклад матеріалу в книжці,
слово вчителя, орієнтований на запам’ятовування; репродуктивні
відповіді на запитання; механічне виконання мовних вправ за
готовими зразками)
Дослідницький Спостереження над явищами громадського життя й природи,
над мовними фактами; практична діяльність (передусім
складання різних видів ділових паперів)
Пояснювально-
ілюстративний
(традиційний)
Розповідь учителя, евристична бесіда, спостереження учнів над
мовою, робота з підручником і навчальними посібниками, метод
вправ
Програмоване
навчання
Репродуктивний спосіб набування знань (навчальні та
розпізнавальні алгоритми; тренувальні програмовані завдання,
вправи)
Проблемно-
пошуковий
Частково-пошуковий метод
М. Шкільник адаптував до навчання мови бінарну класифікацію методів
М. Махмутова. У лінгвометодичній інтерпретації цієї класифікації дидакт-філолог виділив
три пари співвідносних методів викладання й учіння: інформаційно-повідомляючий –
виконавчий; пояснювальний – репродуктивний; пояснювально-спонукальний – частково-
пошуковий.Методи навчання мови в українському педагогічному дискурсі
_____________________________________________________________________________________
249
На думку М.Шкільника: “…бінарна класифікація, яку не можна вважати довершеною,
глибше відображає суть педагогічного процесу, вказуючи не тільки на шляхи передачі
знань, формування умінь і навичок, але й на способи засвоєння їх учнями” [12, с. 14].
Дидакт-філолог слушно зазначив: “З’ясування нової суті загальнодидактичних та
спеціальних методів, їх структури і функцій, приведення в систему класифікації методів за
різними ознаками на сучасному етапі розвитку педагогічної думки має вирішальне
значення для удосконалення навчально-виховного процесу” [12, с. 15].
У ключі розгляду методів проблемного навчання М. Шкільник акцентував увагу на
різних аспектах, серед них [12, с. 20-29]:
– способи створення проблемних ситуацій можуть бути різні: 1) завдання на
диференціацію частин мови за їх лексико-граматичним значенням і сукупністю
граматичних ознак, на розрізнення форм роду, числа, відмінка, виду, способу дієслів, 2)
завдання на утворення граматичних форм, уведення в текст певних слів, словоформ, 3)
завдання, що вимагають нових нестереотипних дій, усвідомлення того, що нові факти не
вкладаються у вивчені правила, визначення, терміни, 4) запитання для обміну інформацією
між учителем і учнями – інформативні, евристичні (передбачають умотивування наявності
чи відсутності у мовних явищах певних ознак, з’ясування нових зв’язків, аналогій,
відмінностей між новими явищами), проблемні (стимулюють учнів на пошуки невідомого);
– навчальна проблема, прийнята школярем, стає для нього проблемним завданням;
– розв’язання проблеми на уроці мови вимагає аналізу фактів, порівняння їх із
попередніми знаннями, висунення гіпотез з боку учнів, використання інтуїтивного відчуття
мовної норми;
– в умовах проблемно-розвивального навчання, на відміну від ілюстративно-
пояснювального типу, більшого поширення набувають диференційовані форми занять з
динамічними групами в класі та індивідуальні самостійні творчі роботи.
Отже, М.Шкільник дослідив проблему бінарної класифікації методів навчання й
розкрив можливості використання її в шкільному курсі української мови. Окрему увагу
дидакт-філолог приділив питанням поєднання традиційних і нових методів та
диференційованому підходу до їх застосування. Однією з домінантних особливостей
методичної системи М.Шкільника є відстоювання проблемного підходу до методів
навчання мови.
Спираючись на бінарну класифікацію методів навчання дидакта М. Махмутова і
методиста М.Шкільника, К. Плиско в праці “Принципи, методи і форми навчання
української мови” (1995) подає таку систему методів проблемно-розвивального навчання
мови: інформаційно-рецептивний, спонукально-репродуктивний, стимулюючо-пошуковий,
спонукально-пошуковий і метод проблемного викладу навчального матеріалу. В основу цієї
класифікації покладено рівень і характер навчально-пізнавальної діяльності учнів, а назви
методів відбивають види взаємозв’язаної діяльності вчителя та учнів.
У наведеній системі, як і в М.Шкільника, зроблено спробу врахувати психологічний
аспект, що передбачає репродуктивний і пошуковий підходи до навчання й визначення
методів. Метод проблемного викладу в цій систематиці займає особливе проміжне місце
між репродуктивними і пошуковими методами.
Сьогодні зміст шкільного курсу української мови зазнав істотних змін, тому система
методів, розроблена наприкінці минулого століття, потребує переосмислення з погляду
сучасних тенденцій і завдань мовної освіти.Оксана Кучерук
_________________________________________________________________________________
250
У розробленні й ефективному впровадженні системи методів у навчально-виховний
процес з мови, крім загальновідомих дидактичних і власне методичних принципів,
потрібно керуватися ще такими положеннями, як-от:
– принцип збагачення змісту мовної освіти і структури системи методів;
– принцип зв’язку цілей, змісту та способів взаємодії вчителя і учнів у навчанні
мови;
– принцип забезпечення гармонійної двопівкульної діяльності головного мозку учня
в процесі навчання мови;
– принцип діалогової взаємодії суб’єктів навчальної діяльності;
– принцип метафоризації навчання мови, особливо в початковій та основній школі;
– лінгвокультурологічний принцип.
Т. Донченко систематизує методи навчання української мови за напрямками
організації навчальної діяльності учнів:
1) організація цілеспрямованої діяльності учнів, спрямованої на сприймання та
осмислення навчального матеріалу (учні отримують готові узагальнення в процесі викладу
навчального матеріалу);
2) організація частково-пошукової діяльності учнів (евристична бесіда);
3) організація самостійного засвоєння учнями знань шляхом вивчення параграфа
підручника;
4) організація самостійного осмислення учнями навчального матеріалу на основі
цілеспрямованих спостережень учнів над мовою і мовленням;
5) організація відтворення учнями отриманих знань (відтворююча бесіда, зв’язне
висловлювання учнів на лінгвістичну тему);
6) організація операційної діяльності учнів, спрямованої на застосування отриманих
знань і формування навчально-мовних та правописних умінь і навичок;
7) організація процесів сприймання, відтворення й продукування з боку учнів усного і
писемного мовлення [4, с. 5].
Як бачимо, перші 5 напрямів, є сукупністю методів, орієнтованих на засвоєння знань,
шостий – передбачає формування навчально-мовних та орфографічно-пунктуаційних
умінь, сьомий – спрямований на організацію різних видів мовленнєвої діяльності.
Показовим для системи методів Т. Донченко є те, що вони визначені з урахуванням
специфіки мовної освіти, а це, у свою чергу, є важливою умовою їх практичної
цілеспрямованості та ефективності в розвитку мовного чуття, мовних здібностей, мовної
діяльності, мовної індивідуальності та ін.
З погляду сьогодення в рамках окресленої теорії добре було б окремо виділити методи,
спрямовані на комунікативний розвиток учнів, на вироблення навичок живого спілкування.
Потрібно зазначити, що ідея класифікації методів за напрямками навчання є
перспективною, а тому потребує розвитку. У зв’язку з цим обґрунтовано методи навчання
мови за трьома напрямами – мовним, мовленнєвим і комунікативним [5].
Викликає інтерес методична концепція О. Потапенка. Він разом із колегами-
методистами пропонує розширити й доповнити класифікацію методів навчання мови за
способом взаємодії вчителя та учнів новими ефективними способами, як-от:
– метод роботи з електронними носіями знань, Інтернетом;
– метод лінгвістичної інтуїції;
– метод лінгвістичного програмування та алгоритмізації;
– метод запобігання типовим недолікам учнів [6, с. 81].Методи навчання мови в українському педагогічному дискурсі
_____________________________________________________________________________________
251
У світлі сучасних тенденцій колектив авторів на чолі з О. Потапенком зосереджується,
крім іншого, на методі нейролінгвістичного програмування (НЛП). З метою
нейролінгвістичного програмування, формування культури мовлення вони радять [6, с.
104-114]:
– видрукувати для учнів основної та старшої школи посібник на зразок “Антисуржика”
(О. Сербенської);
– виготовити змінні таблиці для шкільних кабінетів з мови, які б містили складні
випадки правопису, слововживання;
– внести в додатки до підручників з мови всі правила, які містяться в “Українському
правописі” (відповідно до кожного класу);
– у шкільні підручники варто включити значно більше вправ на редагування.
Активними методами навчання методисти на чолі з О. Потапенком слушно називають
евристичне спостереження, порівняння, конструювання, моделювання, смислове бачення,
метод творчої реалізації [6, с. 213].
У полі зору О. Потапенка та його колег – класифікація методів навчання за
технологічною спрямованістю, яку розробив І. Підласий: продуктивна технологія
(пояснення, інструктаж робота з книгою, вправи, тестування, лекція, демонстрація,
ілюстрація, відеометод), технологія співпраці (бесіда, обговорення, дискусія, пізнавальна
гра, методи програмованого навчання, практичний метод, методи проблемного навчання,
навчальний контроль), поблажлива технологія (розповідь, дискусія, диспут, гра,
спостереження, ситуаційний метод, нетрадиційні методи). З цією класифікацією методисти
радять ознайомити студентів-бакалаврів – майбутніх учителів-словесників [6, с. 121-122].
Об’єктивна потреба в застосуванні нового педагогічного досвіду зумовила те, що в
ключі найновіших способів продуктивного навчання О. Потапенко зосереджується на
трьох групах методів [9, с. 234]:
– когнітивних – метод емпатії, метод смислового, образного бачення; метод
символічного бачення; метод евристичних запитань; метод евристичного спостереження;
метод дослідження, метод конструювання понять, правил; метод гіпотез, метод
прогнозування та ін.;
– креативних – метод придумування; метод “Якби…”; метод образної картини; метод
аглютинації; “розумовий штурм”; метод синектики;
– організаційно-діяльнісні – метод учнівського планування; створення освітніх програм
учнів; самоорганізації навчання; взаємонавчання; метод рецензії; метод рефлексії; метод
самооцінки.
Відстоюючи ноосферний підхід до організації мовної освіти, дидакт-філолог зазначає:
“Заняття слід будувати так, щоб діти бачили не лише “сухі” граматичні абстракції та
форми, а відчули животворящий Дух букви, чарівну музику рідного слова, усвідомили
мову не лише як власне лінгвістичну систему, а як Божественний Логос, велику таємницю
Космосу. Тобто, потрібно одухотворити процес вивчення мови, формувати у дітей її
“чуття”, виробляти духовно-лінгвістичну Інтуїцію, без якої неможливе заглиблення в
атомне ядро Слова“ [9, c. 327]. У зв’язку з цим учений великого значення надає
етимологічним коментарям як способу проникнення в таємниці рідного слова,
одухотвореного навчання.
У лінгводидактичній системі О. Потапенка звертає на себе увагу такий факт: “… при
всьому розмаїтті методів та прийомів основою шкільної практики залишаються класичні
методи: бесіда, усний виклад учителем матеріалу, робота з підручником, метод вправ,
спостереження учнів над мовою” [6, с. 121].Оксана Кучерук
_________________________________________________________________________________
252
Безперечно, концепція О. Потапенка та його послідовників – крок до осучаснення
методичного інструментарію навчання української мови й може служити орієнтиром для
розроблення дидактичних технологій.
Вивчення теорії та практики мовної освіти свідчить, що сучасні лінгводидактичні і
методичні запити пожвавлюють інтерес до особистісно орієнтованих моделей навчання.
Окреме місце в таких дидактичних системах займають психотерапевтичні методи – ігрова
терапія як комплексний метод, що в практиці мовної освіти може бути представлений
сукупністю методів, наприклад відеометод і допоміжні методи аналізу відеосюжету та
обговорення дискусійних питань; терапевтичні групові тренінги; метод маєвтика,
здатний зупинити звичний хід думок, змінити певне ставлення дитини, застосовуючи
маєвтичні репліки (наприклад, Чи правильно я вас зрозумів, що …, Наскільки я розумію, ви
вважаєте, що …, Ви так заглибилися в це питання, що розглядаєте його з різних
сторін…), учитель дає змогу учням по-філософськи зануритися у власний внутрішній світ;
сугестопедичні спектаклі, дієвими засобами яких є інтонація, ритм, метафоричність,
концертна псевдопасивність; арт-терапевтичні методи, в основі яких використання
засобів мистецтва з метою позитивного впливу на психіку школяра та ін. Упровадження
психотерапевтичного інструментарію в навчальний процес з мови варто розглядати як
один із напрямів психолінгводидактики, що ґрунтується на якісно модернізованому
поєднанні достатньо відомих методів навчання.
Підсумовуючи, потрібно ще раз вказати на складність і багатоаспектність проблеми
методів навчання мови. Подальшого дослідження потребують інноваційні способи
формування україномовної особистості, механізми функціонування методів, що
забезпечують організацію й проведення навчальних технологій, оскільки проблема методів
навчання української мови набула нового акценту й виявилася як проблема навчальної
технології. Перспективним напрямом також є розроблення методичної системи навчання
української мови з використанням психотерапевтичних методів.
____________________________________________
1. Біляєв О. М. Зміст уроку мови // Українська мова і література в школі. 2003. №4.
С. 2 – 6.
2. Біляєв О. М. Лінгводидактика рідної мови. К., 2005.
3. Грановская Р. Элементы практической психологии. 5-е изд., испр. и доп. СПб., 2003.
4. Донченко Т. К. До проблеми методів навчання української мови // Українська мова і
література в школі. 2005. №7. С.2 – 5.
5. Кучерук О. А. Концепція системи методів навчання мови в основній школі //
Українська мова і література в школі. 2008. №. 7-8. С.10-16.
6. Методика навчання української мови в ДВНЗ та середніх освітніх закладах.
Кредитно-модульний курс / О. І. Потапенко, Г. І. Потапенко, Л. П. Кожуховська та ін. За
заг. ред. О. І. Потапенка. К., 2006.
7. Методика навчання української мови в середніх освітніх закладах / За редакцією
М. І. Пентилюк: М. І. Пентилюк, С. О. Караман, О. В. Караман та ін. К., 2004.
8. Плиско К. М. Принципи, методи і форми навчання української мови (Теоретичний
аспект). Х., 1995.
9. Потапенко О. І., Кожуховська Л. П. та ін. Лінгводидактика (курс лекцій). К., 2005.
10. Рудницька О. П. Педагогіка: загальна та мистецька. Тернопіль, 2005.
11. Словник-довідник з української лінгводидактики / За ред. М. Пентилюк. К., 2003.
12. Шкільник М. М. Проблемний підхід до вивчення частин мови. К., 1986.Методи навчання мови в українському педагогічному дискурсі
_____________________________________________________________________________________
253
THE METHODS OF STUDIES OF LINGUISTIC IN UKRAINIAN
PEDAGOGICAL DISCOURSE
Oksana Kucheruk
Zhytomyr Ivan Franko State University,
Velyka Berdychivska Str., 40,
10008, Zhytomyr, Ukraine
The author article is based on the actualization the problem of methods of studies of linguistic.
There are determined the essence, specific concepts method and receptions of studies; outlines of
principles of functioning of methodical a instruments of studies of linguistic; makes an attempt to
analyze of the modern lingual didactic points on the problem methodology of studies on Ukrainian
of linguistic.
Key words: methods of studies of linguistic, basic methods of studies, auxiliary methods of
studies, principles of functioning methods of studies of linguistic, conception methods of studies of
linguistic.
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ В УКРАИНСКОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ
ДИСКУРСЕ
Оксана Кучерук
Житомирский государственный университет имени Ивана Франко,
ул. Большая Бердичевская, 40,
10008, г. Житомир, Украина
Автором статьи поставлена проблема использования методов в обучении языку.
Определяется сущность, специфика понятий метода и приема обучения; наводятся
принципы функционирования методического инструментария в обучении языку;
рассматриваются современные лингводидактические взгляды на проблему
методологии обучения украинскому языку.
Ключевые слова: методы обучения языку, основные методы обучения,
вспомогательные методы обучения, принципы функционирования методов обучения
языку, концепция методов обучения языку.
Стаття надійшла до редколегії 9.11. 2009
Прийнята до друку 20. 01. 2010