Лідія Мацевко-Бекерська, к.ф.н.,
Національний педагогічний університет імені М. Драгоманова

КОНЦЕПТ ЧИТАННЯ ЯК УМОВА ОРГАНІЗАЦІЇ НАРАТИВУ В ДИТЯЧІЙ
ЛІТЕРАТУРІ

Однією із ключових особливостей дитячої літератури, надто для
концептуального її окреслення та сприйняття, є поняття читача як стратегічної
настанови тексту і читання як феномену специфічної естетичної комунікації за
посередництва художнього часопростору. Важливим чинником літературного
дискурсу, який змагається з автором (чи авторською інтенцією) за першість у
процесі естетичної комунікації, є читач. Конкретно-біографічна особа, людина,
котра гортає сторінки книги – це лише одна із численних модифікацій
присутності адресата в просторі художнього твору.
Сучасне літературознавство диференціює три найбільш виразні форми
проекції читача на площину естетично артикульованого тексту: «1) реальне
історичне обличчя, яке ми відновлюємо на підставі історичних документів певної
епохи; 2) читач, якого ми уявляємо, виходячи з наших знань про соціальну та
історичну ситуацію тієї чи іншої епохи; 3) читач, роль якого запрограмована в
тексті» [2, 221]. Кожен вияв читацької присутності має свої особливості, а також
визначене місце у процесі літературної комунікації.
У контексті дослідження дитячої літератури поняття читача набуває чіткої
диференціації. З читачем першого типу пов’язуємо історичність автора, таким
чином передбачається діалог максимально особистісний. Занурення свідомості
творця тексту і його реципієнта в однакове чи майже тотожне культурно-
історичне середовище дозволяє припустити, що вся смислова консистенція твору
отримає повноцінне сприйняття – однією (чи спільною) мовою. Текстова
інформація в спорідненому контексті продукує власне денотативне значення.
Такий тип літературного комунікування є найменш гіпотетичним та психологічно
конфліктним, адже читач, навіть не поділяючи певних переконань або уподобань2
автора (з цілком об’єктивної причини відсутності певного життєвого досвіду),
розуміє мотивацію вибору проблематики, форматування сюжетної структури,
особливості персонального населення художнього світу. Для автора нема потреби
визначати систему координат прочитання його твору, моделювати знаки для
розпізнавання смислу тексту чи підтексту. Читач-сучасник автора є не лише
адресатом суто естетичної чи фактологічної парадигми тексту, через словесну
тканину автор дискутує зі своєю сучасністю, інколи – сам зі своїми
упередженнями чи симпатіями, будує чи руйнує оцінні стереотипи. При цьому він
може опертися на передбачуваний відгук реципієнта, хоча не обов’язково має
відбуватися особистісний контакт. Атмосфера епохи мотивує якщо не спільність
світогляду, то чіткі паралелі в поглядах на одні і ті ж явища та ситуації.
З наростанням часової дистанції формується другий тип читача дитячого
тексту, той, що моделюється знанням про його приналежність до конкретного
історичного періоду. Цей читач має цілком гіпотетичні обриси, він втрачає
персональну зацікавленість в толеруванні особистості автора і намагається
перебрати першість у реалізації рецептивного діалогу на себе. Матриця тексту
стає полем експерименту для пошуку самого себе, читач кореспондує ряд
запитань не автору, не вихідному смислу твору, а власним очікуванням від нього.
Як зазначає А. Компаньон, «багато питань виникає у зв’язку із читанням, і всі
вони впираються в головну проблему – співвідношення свободи і примусовості.
Що робить із текстом читач, читаючи його? А що робить сам текст? Є читання
активним чи пасивним? Радше активним, ніж пасивним? Радше пасивним, ніж
активним? Чи розгортається воно подібно до розмови, де співрозмовники мають
можливість уточнювати свою думку? Чи задовольняє звичайна модель
комунікації? Чи слід розуміти читача як комплекс індивідуальних реакцій, чи
радше як актуалізацію колективної компетенції? А можливо, найкращим є образ
читача, який наділений піднаглядовою свободою, під контролем тексту?» [6, 172].
Інтервал часу стає ключовим критерієм для пошуку відповідей на питання про
місце читача, а також про його право на читання. Сучасник автора може
сумніватися в оцінці того чи іншого фрагмента твору, оскільки ймовірна поява3
наступного твору, де буде відгук на цей сумнів. Синхронність індивідуальної
еволюції автора і читача спільної історичності спричиняє імітацію реального
діалогу. Однак читач другого типу – віддалений у часі – позбавлений нагоди
отримати не лише відповідь на певне питання, але навіть знайти ту вказівку, що
полегшить рецепційну діяльність. Можливості читача змінюють пропоцію:
читання стає «радше активним, ніж пасивним», сам читач має набагато більше
ознак «комплексу індивідуальних реакцій», аніж позиціонує себе як частину
«актуалізації колективної компетенції». Таким чином життя твору триває,
розгортання естетично значимої інформації набуває значно більшої рецепційної
площі. Із позірним розширенням читацької свободи синхронно посилюється
залежність читача від авторської інтенції: чим далі від біографічного автора, тим
більше затіненою є авторська настанова, а тому ускладнюється шлях до вихідного
сенсу твору. Разом із тим, текст починає втягуватися в глобальний полілог: «щоб
здійснитись, літературний текст потребує читацької уяви, яка надає форми
взаємодії корелятів, накреслених у структурі порядком речень» [3, 352].
Початком естетичного діалогу, який неминуче змодифікує смислову
консистенцію літературного твору, визначить та скоординує аналітичну
парадигму рецепції та інтерпретації, є момент індивідуального наближення
читача до тексту. Якщо виникненню твору сприяє перед-знання автора, то своєму
новому народженню цей твір завдячує читачеві. За образною характеристикою М.
Зубрицької, «читач отримав почесне запрошення на свято великої творчої гри, де
він мав пройти всі випробування, опанувати текстуальний безлад та
розокремленість його елементів і тим реконструювати мозаїчну текстуальну
цілісність на підставі окремих сигналів та «слідів» органічної єдності» [2, 32].
Еволюція літературно-мистецького поступу демонструє цілком своєрідні
конфігурації як безпосередньо гри читача з текстом, так і неординарні правила
цієї гри. Важливим є феномен початку естетично вартісного «свята великої
творчої гри», з’ясування тих ключових засад, завдяки яким комунікування досвіду
поступово вилучає з обігу категорію Іншого або, радше, Чужого. Візуальне
знайомство з текстом апелює до емоційної сфери людського характеру, викликає4
певні, часто мимовільні, асоціації, і згодом сприяє створенню враження. Ефект
враження має яскраво виражений індивідуалізований характер, він однаковою
мірою узалежнений від інтелектуальної (вікової) компетентності читача і його
психологічної готовності зануритися у царину відчуттів іншої людини.
Відкритість до пізнання нового, а надто до осягнення внутрішньої сутності
сторонньої особи, є онтологічним чинником для здійснення успішної літературної
комунікації. Вчитування в текст поступово асимілює уяву читача у зображений чи
виражений простір авторського життєвого (чи емоційного) досвіду, перипетійна
складова твору сприймається частиною умовно-реального світу, фікційність якого
осмислена, однак дійсність – бажана, а тому відчута.
Наближення читача-дитини (зокрема) до тексту є відповіддю на виклик
автора бути почутим, на його запитання: про що? для кого? для чого? За
метафоричним означенням М. Зубрицької, «народження тексту аж ніяк не
закінчується фазовим переходом «від автора до тексту», який характеризується
вербальним вираженням авторського «прагнення-щось-сказати» чи авторської
інтенції та їх письмовою фіксацією. Текст набуває онтологічного статусу лише за
умови його творчого сприйняття, тобто за умови надзвичайно складного і
водночас неймовірно цікавого процесу подальшого фазового переходу «від тексту
до читача», який неможливо звести до універсальної уніфікованої моделі чи бодай
до постійних і однозначних параметрів, оскільки кожний високомистецький текст
подібно до міфологічного Фенікса володіє феноменальною здатністю до
багатократного оживання. Життя тексту, яке завдячує своєю появою авторові, а
своїм розгортанням у просторі й часі читачеві, метафорично можна порівняти із
зоряним небосхилом, із незліченною кількістю безіменних і готових-до-свого-
відкриття сузір’ів, що повинні зафіксовувати багатоваріантне народження значень
під час взаємодії з кожним читачем зокрема і читацькою аудиторією загалом [2,
176]. Кожен читач по-своєму виконує місію першого прочитання, тому не лише
окремий твір є «безіменним сузір’ям», але і смисл певного твору постає
невизначеною в значеннєвих контурах туманністю. Із персоніфікацією
художнього світу, із приписуванням уявних (різнонаближених до авторської5
настанови) елементів значень твір набуває конкретики – не нової, але цілком
іншої.
Якщо рецепція та інтерпретації, апелюючи до логічно вмотивованих
засобів, здатні моделювати структуру та її ключові моделі осмислення, то перше
читання визначає онтологічний дискурс твору, встановлює межові максими
оцінного ставлення. Свідоме самоперенесення власного сприймання у континуум
літературного твору назване М. Бахтіним «моментом зживання»: «перший момент
естетичної діяльності – зживання: я повинен пережити – побачити і пізнати – те,
що він переживає, стати на його місце, ніби злитися з ним… Зживаючись зі
стражданнями іншого, я переживаю їх саме як його, у категорії іншого» [1, 24–
25]. Тому початкове знайомство з твором має особистісно-психологічну
детермінацію: від наперед-потрібного смислу дитина підходить до поки-
невідомого твору. Бажання емоційного контакту зі світом тексту реально
трансформується у діалог читача передусім з самим собою. Матриця образів та
словесних конструкцій насамперед постає дзеркальним відображенням
читацького сподівання, і лише з поступовим розгортанням текстового простору
більш чітко постулює власну значеннєву парадигму: «ключовим принципом
всякого процесу читання, його динамізації та вітальності є принцип
ототожнювання світу реципієнта зі світом персонажів тексту. Інакше кажучи,
проникання у світ тексту й оселеність в ньому – це здатність читача проживати у
віртуальній дійсності і переживати її» [2, 191].
З одного боку, перше читання є неодмінним атрибутом літературної
комунікації, з другого – винятковоо егоїстично мотивованим і суб’єктивованим
процесом. Як зауважив Р. Інгарден, «теперішність» читача може мати дуже різну
«тяглість» і ніколи не є «точкою часу» [4, 183]. Інтелектуальна праця читача
потребує достатніх зусиль, щоб відокремити бачення себе-у-тексті від бодай
наближеного до істинного значення самого-тексту. Складно визначити
достеменно, де завершується тривалість першого читання: наступне в кількісному
вимірі воно може стати першим у новому осягненні сенсу твору. Тому «тяглість»
дитячого сприймання літературного твору є відносною, радше можемо твердити6
про перманентну новизну читання як процесу: «читана у цей момент частина
твору постійно оточена подвійним горизонтом конкретизації із: а) уже
прочитаних частин, які переходять у «минуле» твору і б) частин, ще не читаних і
до цього моменту невідомих» [4, 187]. Поступово у минуле переміщаються всі
частини твору, проте функція першого читання полягає у цементуванні значення,
у пошуку системи відкодування смислу, навіть якщо авторська інтенція вичерпно
не пізнана.
Інша важлива прикмета першого читання полягає у синхронізації, або хоча
би у створенні ілюзії синхронізації розгортання художньої реальності в матриці
тексту й фікційної реальності у свідомості читача. Виникає паралелізм образів та
асоціацій, поступово форматується емфатичний діалог, який згодом набуває
обрисів комунікативного дискурсу: емоційне порозуміння сприяє встановленню
спорідненого інтелектуального, світоглядного, оцінного простору твору (автора) і
читача. Тим більше, своєрідність діалогу читач – текст полягає у його довільному
в часі здійсненні: процес не є постійним і поступовим, всі зініційовані читачем
зупинки посилюють взаємозалежність описаного художнього світу із тим, який
набуває конкретизації у свідомості читача, адже «навіть у найпростішому
оповіданні існує можливість певного типу блокади, оскільки жодна розповідь не
може бути переказана в її повноті. Саме такі невідворотні пропуски стимулюють
динамізм оповідання. Тому коли процес читання переривається і нас покинуто у
невизначеності, то з’являється можливість задіяти наші власні здібності для
встановлення зв’язків, що дозволяють заповнити лакуни, які залишив сам текст»
[3, 354]. Таким чином, перше читання твору є потужним чинником
самовдосконалення читача – віддаленість його від авторської настанови спонукає
і заохочує активно ввійти в інтелектуальну гру з текстом, змоделювати його
значеннєве поле, сприяти новому оживанню тексту.
У найширшому розумінні «наратологія прагне до відкриття загальних
структур найрізноманітніших «наративів», тобто оповідних творів будь-якого
жанру і будь-якої функціональності» [7, 9]. Таким чином, через наративне
структурування тексту стає можливим диференціювати приватне всезнання7
автора та прагнення читача знайти максимально можливу кількість аналогій до
свого життєвого досвіду. Існування деякого «посередника» певним чином
згладжує інтерпретаційний конфлікт між писанням і читанням, дає можливість
кожному процесові виявитися якнайповніше, заявити про себе і сподіватися на
активний діалог. Адже «мета автора – це не тільки передати досвід, але й,
насамперед, передбачити ставлення до того досвіду. Отже, «ідентифікація» не є
кінцем у собі, а тільки стратегія, завдяки якій автор збуджує уяву читача, що,
звичайно, не заперечує того, що з’являється форма участі у тексті через читання:
дехто втягується у текст настільки, що виникає відчуття, ніби не існує відстані
між ним та описуваними подіями» [3, 363].
Наративна площина видається до певної міри ідентифікатором змісту: для
передання досвіду авторові важливо дистанціювати зображений світ від себе
особисто (від власної біографічності, за винятком творів специфічного жанру),
натомість для читача істотним психологічним чинником є розуміння свого
домінування над смислом, оскільки сприймання твору через посередництво не-
автора знімає відповідальність за розуміння первинного змісту «неправильно». З
другого боку, читач пізнає якщо не цілком новий фікційний світ, то пробує
виявити невідомі його особливості чи закономірності, а процес шукання для
самого читача є автономним завдяки формальному відчуженню автора.
Фактично наративна специфіка літератури є основою окреслення
оптимального комунікативного простору. Очевидно, що «наратор, der Erzähler,
являє собою прийняте кантівською філософією гносеологічне припущення, що ми
осягаємо світ не таким, яким він існує сам по собі, а таким, яким він пройшов
через посередництво деякого споглядального розуму» (Фрідеманн, 1910, 26) [7,
12].
У процесі створення літературно-художній твір постає синтезом реального
знання автора про себе та зовнішнє середовище і виявляє закономірності
погодження наявного знання з потребою пізнати щось нове чи заперечити
неприйнятне для особистого сприйняття. Історія написаного тексту також
розвивається як системне опозиційне утворення: функціонування тексту8
передусім ідентифікується на предмет його «літературності», а вже згодом
вкорінюється у культурно-естетичний простір або відсторонюється від нього.
Зрештою, процес сприймання артикулює двояку природу особи читача: з одного
боку, це пошук для потреби відкрити, пізнати щось нове, з другого – намагання
якомога щільніше увійти в діалог з твором з метою ідентифікації власного
досвіду. Тому «мандрівка» читача одночасно є мандрівкою самого твору. Одним
із чинників такого руху є специфічно організована розповідна площина твору,
елементи якої дають можливість компенсувати місця встановлення невідомого
моментами «впізнавання» чи «сповнення сподівань».
Однією із вихідних позицій наратологічного дискурсу є постать наратора
(фр. Narrateur, англ. Narrator, нім. Еrzähler) – оповідача, розповідача. На думку В.
Шміда, наратора як «споглядальний розум» не варто ідентифікувати з живою
людською фігурою, яка наділена звичною для людини компетентністю» [7, 65], а
тому ознаками наратора дослідник уважає його всезнання і всюдисущість,
здатність проникнути у найбільш потаємні закутки свідомості персонажів,
потенційну здатність до асиміляції з абстрактним автором, однак домінантною
рисою наратора є все-таки суб’єктивованість його присутності у творі, наявність
певної точки зору щодо подій, ситуацій чи станів, відтворених у тексті. Сам факт
розповідності чи оповідності як стратегії тексту передбачає присутність голосу
Іншого, який знає, бачить, чує і розуміє значно більше, ніж читач, а також
сприймається як витвір авторської настанови.
На думку М. Кодака, «структура розповіді – це і форма завоювання довіри
читача, і певна ідеологічна полеміка» [5, 135]. Тобто незалежно від рівня свого
оприявнення в матриці тексту наратор є посередником насамперед у встановленні
психологічно комфортної комунікації, йому належить право виголошення першої
оцінки. Чи стане ця оцінка частиною досвіду реципієнта – значною мірою
залежить від оповідної (чи розповідної) структури певного твору. Тому до
системи сигналів на розпізнавання наративної концепції художнього світу
належать також численні «форми-деталі, форми-тропи та інші «малі форми»
структури, в яких словесно «проявляються» всі ті імпульси, що йдуть від9
характеру пафосу, жанрової модифікації, психологічного аналізу,
часопросторового континууму» [5, 141]. Отож, з одного боку, М. Кодак показує
чітку залежність наративної специфіки твору від багатьох інших структурних
елементів, а з другого – пропонує методологічну довільність у розгортанні самого
аналітичного процесу: «Внутрішня «жорсткість» закріплення кожного з
структурних рівнів у моделі поетичної системи зовсім не означає обов’язковість
розгляду художнього явища в такому порядку: пафос – жанр – психологізм –
хронотоп – нарація. [5, 10–11]. Аналізуючи розроблену літературознавцем схему
співвідношення синтетичних та аналітичних процедур дослідження, слід
погодитися із можливістю комбінування проекції наратора як на змістові, так і на
формальні особливості функціонування художнього твору. Для аргументації
варто звернути увагу на значні комунікативні можливості наративної складової
розповідного тексту.
Сутність все-знання чи всюди-буття передбачає володіння наратором
настроєвим контекстом описаного фікційного простору; наявність наративної
субстанції цілком чітко детермінує жанровий малюнок; рівень присутності
стороннього для світу персонажів чи залученого до нього суб’єкта спроможний
дати ключ до розгадування психологічної сутності твору; зрештою, перебування
наратора у часопросторі твору цілком виразно встановлює його уявно створені та
реально сприйняті фактичні контури. Тому наперед замислені ідеї набувають
навдивовижу різноманітних форм своєї реалізації, а надалі – кореспондування із
авторського досвіду на площину рецептивних відкриттів. Властиво, множинне
транспозиціонування наратора модифікує класичну міметичну концепцію
літератури, адже дає можливість синтезувати зображення та вираження в єдиний
смисловий комплекс.
Кожна наративна стратегія проектує комунікативний дискурс, встановлює
правила гри автора з читачем за посередництва художнього тексту. «Голосна»
позиція наратора чи затемнення її, фізична присутність в матерії твору чи
перебування поза текстовим простором, наявність чи відсутність контактів
наратора з персонажами – це глобальна проекція змісту твору на рецептивні10
можливості читача або читачів. Функціональне розщеплення текстів та голосів
автора, наратора, нарататора, персонажів дає можливість вичерпно щодо
первинного задуму окреслювати контури фікційного світу, надавати йому
впізнаваних ознак, робити естетичну комунікацію якомога більше психологічно
мотивованою та естетично довершеною. Наратор не лише функціонально
впорядковує текстову структуру твору, але й виявляється як спроба досягнути
внутрішньопсихологічного порозуміння спочатку автора з його історичністю, а
згодом читача з цілісним культурним середовищем. Елементами цього
середовища є стиль біографічного автора, стиль певної літературної епохи,
рецептивні та інтерпретаційні потуги читачів-сучасників автора, чий естетичний
досвід трансформувався в супровідні значення твору, а також самоусвідомлення
віддаленого в часі читача, який у текстовому просторі може виявити актуальні для
нього проблеми та способи їх розв’язання. Гра наратора з читачем – це своєрідне
запрошення до комунікації, спроба примирити всезнання та всеправність автора із
прагненням до самопривласнення чужого досвіду читачем. Наратив певного
тексту завжди постає як синтез передбачуваного та несподіваного, тому неминуче
входить у культурний чи культурно-історичний метанаратив. Будучи формою
викладу, тобто виконуючи суто прикладну роль, він вписує в онтологічний обіг
змодельований фікційний простір зі специфічними ознаками щодо світогляду,
переконань, підходів до розуміння особи та способу її оприявнення в літературно-
художній проекції. Загалом наративна структура твору має значне смислове
навантаження, оскільки зближує в смислотворчому процесі історичність
продукування та історичність сприймання твору (додатково ускладнену
своєрідністю дитячого сприймання), тобто забезпечує збереження культурної
традиції. Таким чином, зі сфери суто функціонального чи структурального
літературознавства наративна парадигма дослідницького процесу переходить на
помежів’я різних дисциплін.
Найбільш загально домінантна наративна ознака дитячого тексту може бути
представлена через фіксацію особливої конфігурації точки зору як смислового та
формального чинника літературного твору. Як можна зауважити із наведеної класифікації, різний рівень залучення
наратора у матерію фікційного світу впливає на спосіб форматування не лише
точки зору, але й проектує певний інтелектуально-етичний діалог читача-дитини
із цінностями різновіддалених епох. Встановлення значної формальної дистанції
між оповідачем та його історією забезпечує кількарівневу диференціацію
смислотворчого контексту з наступною деталізацією на основних рівнях планів
точки зору. Зближення наратора із процесом розгортання події в межах
наративної історії виявляється у стиранні явних меж у втіленні планів точки зору,
де окремо зафіксована присутність чи то наратора, чи то персонажа. 13
Таким чином, позиція наратора відіграє ключову роль у створенні
гармонійного середовища читання як процесу пізнання нового та пізнання себе
через художній образ. Тому наратологічна складова літературознавчого дискурсу
становить один із найбільш перспективних напрямів дослідження художньої,
рецептивної та інтерпретаційної своєрідності дитячої літератури.

ЛІТЕРАТУРА
1. Бахтин М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1979. – 424 с.
2. Зубрицька М. Homo legens: читання як соціокультурний феномен. – Львів:
Літопис, 2004. – 352 с.
3. Ізер В. Процес читання, феноменологічне наближення // Антологія світової
літературно-критичної думки ХХ ст. / За ред. М. Зубрицької. – Львів:
Літопис, 2001. – С.349–368.
4. Інгарден Р. Про пізнавання літературного твору // Антологія світової
літературно-критичної думки ХХ ст. / За ред. М.Зубрицької. – Львів:
Літопис, 2001. – С.176–208.
5. Кодак М. Поетика як система. – К.: Дніпро, 1988. – 157 с.
6. Компаньон А. Демон теории. – М.: Изд-во Сабашниковых, 2001. – 307 с.
7. Шмид В. Нарратология. – М.: Языки славянской культуры, 2003. – 312 с.

Аннотация.

Ключевой особенностью детской литературы, важной, в частности
для концептуального ее обозначения и восприятия, является понятие читателя как
стратегической перспективы текста и чтения как феномена специфической
эстетической коммуникации при посредничестве художественного пространства. 14
Важным фактором литературного дискурса, который соревнуется с автором (или
авторскою интенцией) за первенство в процессе эстетической коммуникации,
является читатель. Предлагаемое исследование адресуется особенностям
читательского соучастия в литературно-творческом процессе, в частности роли
читателя-ребенка в презентации нарации.
Ключевые слова: нарратор, эстетическая коммуникация, гипотетический
читатель, сюжетная структура, нарративная стратегия.